‘En wat dan na het schrappen van de eindtermen?’

‘Meer kwantiteit leidt niet automatisch tot meer kwaliteit’, schrijven lerarenopleiders Wouter Schelfhout en Els Tanghe naar aanleiding va de discussie over eindtermen in ons onderwijs. ‘Kwaliteit wordt niet enkel bepaald door de inhoud van de eindtermen maar ook door hoe je als leraar deze eindtermen pedagogisch-didactisch aanpakt en evalueert.’

Het Grondwettelijk Hof heeft de nieuwe eindtermen voor de tweede en derde graad secundair onderwijs vernietigd naar aanleiding van een procedure die werd aangespannen door Katholiek Onderwijs Vlaanderen, ondersteund door de Steinerscholen. Het Hof volgde daarbij de onderwijskoepels in de redenering dat de eindtermen te uitgebreid zijn en op die manier de vrijheid van onderwijs in het gedrang brengen.

In het onderwijs klinken verschillende reacties: er zijn zowel leraren en directeurs die juichen (‘Wij als leraar en school moeten (meer) kunnen bepalen wat we onderwijzen!’), als andere die balen (‘We hebben er al veel in geïnvesteerd en/of waar moeten we ons nu op baseren?’). Tijdens gesprekken met vrienden, kennissen, de ‘man op de straat’, vaak zelf met kinderen in het onderwijs, komt voornamelijk de vraag wie er nu gelijk heeft en of dit nu echt zo belangrijk is. Het doet er inderdaad toe, alleen is dat niet in enkele minuten en sloganeske uitspraken uit te leggen, daarbij alle perspectieven te overwegen.

Het MACS-denkkader kan alleszins een insteek vormen om mee te nemen in een grondig debat waarbij kwaliteitsvol onderwijs centraal staat.

Voor het bepalen van de inhoud van zijn lessen maakt een leraar meestal gebruik van centraal bepaalde eindtermen die vertaald zijn in leerplannen en in daarin opgenomen leerplandoelen of ontwikkelingsdoelen. Hieruit leidt hij de lesdoelen af die tijdens een lesuur of lesblok van meerdere lesuren centraal staan. Dit principe kent elke leraar uiteraard heel goed… Toch blijkt uit verslagen van de Vlaamse (en Nederlandse) onderwijsinspectie dat dit geen evidente oefening is. Soms gaan leraren te lang en te gedetailleerd in op bepaalde thema’s waardoor andere leerdoelen niet meer voldoende aan bod kunnen komen. Die gedrevenheid komt mogelijk voort uit de brede expertise met betrekking tot een onderwerp of het volgen van een methode of leerboek. Soms behandelen leraren leerdoelen niet op het verwachte beheersingsniveau of komen ze te oppervlakkig aan bod. Leraren hebben dan ‘veel gezien’ en hebben hierdoor misschien tijd voor uitbreidingsdoelen, maar door die onderwijsaanpak zijn de leerdoelen onvoldoende kwaliteitsvol gerealiseerd.

En… soms ligt het probleem bij de ontwikkelaars van eindtermen en leerplannen: deze zijn onvoldoende geüpdatet of duidelijk ‘overladen’ waardoor leraren moeten inzetten op kwantiteit in plaats van op kwaliteit. In dat geval dringt zich een kritische benadering van de eindtermen en leerplannen op en is het noodzakelijk om minder essentiële delen en details eerder in grote lijnen te behandelen of eventueel zelfs te schrappen.

Al vele jaren zijn er signalen dat de afstemming van de organisatie van het secundair onderwijs op maatschappelijke evoluerende noden, op de arbeidsmarkt en het hoger onderwijs beter kan. Dit is zowel het geval in Vlaanderen als in Nederland. De vraag leeft of in ons onderwijs nog voldoende competenties aan bod komen die een degelijke en actuele basis vormen voor de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen en die hen toelaat om zelfstandig te functioneren in en bij te dragen aan de maatschappij. Ook de kwaliteit van het onderwijs is zowel in Vlaanderen als in Nederland voer voor discussie, met recent een opflakkering naar aanleiding van verschillende (inter)nationale onderzoeken. Deze vormden mee een insteek voor het herzien van de eindtermen.

De competenties die leerlingen dienen te behalen zijn geformuleerd in functie van zestien decretaal verankerde sleutelcompetenties, gebaseerd op de Europese sleutelcompetenties. Kennis waarop een zeer stevige klemtoon ligt, vaardigheden en het inzichtelijk niveau (het ‘wat’) staan voorop bij de nieuwe eindtermen.

Een belangrijke problematiek is echter dat het ‘wat’ ook in sterke mate het ‘hoe’ bepaalt. Overladen eindtermen en leerplannen hebben immers als gevolg dat leraren kwantiteit van lesgeven (moeten) nastreven waardoor er minder aandacht kan gaan naar de kwaliteit van het lesgeven.

Eind 2020 barstte een discussie los over de nieuwe eindtermen waarbij Katholiek Onderwijs Vlaanderen en de Steinerscholen in sterke mate het standpunt innamen dat deze te overladen zijn. Op hun website stelden ze het volgende: ‘de voorliggende set eindtermen vormt een grote bedreiging voor de onderwijskwaliteit en pleegt vanwege de omvang en de opmaak ervan een ernstige inbreuk op de vrijheid van onderwijs.’

Katholiek Onderwijs Vlaanderen stelde verder dat door de nieuwe eindtermen 100% van de onderwijstijd zal moeten gaan naar het realiseren van de verwachte minimumdoelen, terwijl zij vooropstellen dat dit ongeveer 70% is zodat 30% van de onderwijstijd kan gaan naar:

• de brede vorming van de leerling: remediëren, differentiëren, excelleren;
• de professionele inbreng van de leraar vanuit passie en expertise;
• de pedagogisch-didactische aanpak van de school vanuit het eigen pedagogische project.

De Federatie Steinerscholen sloot zich opnieuw aan bij deze kritiek na eerdere gelijkaardige reacties. Het Gemeenschapsonderwijs (GO!) en de twee koepels binnen het gesubsidieerd officieel onderwijs, namelijk Onderwijskoepel voor Steden e Gemeenten (OVSG) en Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV) gaven aan wel tevreden te zijn met de haalbaarheid en uitwerking van de nieuwe eindtermen.

Met andere woorden: het gaat hier om een bijzonder interessante, relevante (en ook wel zeer ‘politieke’) discussie, waarbij het moeilijk is om een standpunt in te nemen omdat fundamenteel belangrijke informatie ontbreekt zoals een stevig onderbouwde inschatting van de onderwijstijd die de realisatie van deze eindtermen écht zal vergen. Dit is een oefening die men in Nederland wél eerst wil uitvoeren, namelijk het voorafgaand in de praktijk toetsen van conceptdoelen op een aantal pilootscholen. Zelfs dan blijft in Nederland de essentiële vraag: wat vormt een ‘voldoende kwaliteitsvolle’ realisatie van deze nieuwe eindtermen en hoeveel onderwijs(tijd) is daar dan voor nodig?

Dit brengt ons naadloos bij een volgende discussie in ons onderwijs, deze van ‘de kwaliteit van het onderwijs’, een discussie die eeuwig actueel blijkt te zijn en die ons uiteraard leidt naar de vele (inter)nationale onderzoeken, ‘Trends in Mathematics and Science Study’ (TIMSS), PISA, de peilingsproeven,…

Het belang van deze discussie valt niet te onderschatten: dit gaat over de kern van het onderwijs: wanneer kunnen we spreken over ‘kwaliteitsvol onderwijs’ en wat zijn de condities om dat te realiseren? In welke mate kunnen TIMSS en PISA de kwaliteit van het onderwijs meten? Deze onderzoeken testen bepaalde kennisniveaus binnen enkele leer- of vakgebieden op een bepaald moment in de ontwikkeling van leerlingen. De vragen zijn gebaseerd op een ‘doorsnede’ van de vele verschillende eindtermen die bestaan in de verschillende landen die deelnemen aan deze onderzoeken.

We mogen er globaal vanuit gaan dat leerlingen de bevraagde kennis gezien hebben. Een zekerheid is dat echter niet want er zijn ook veel eindtermen in andere leer- of vakgebieden of op het vlak van brede vorming die de deelnemende landen verschillend vooropstellen en die dus ook aandacht hebben gekregen of moeten krijgen in de scholen. Met andere woorden: het is mogelijk dat andere, door bepaalde landen als belangrijk beschouwde eindtermen ‘in competitie komen’ met de meer typische basisvakken die door deze internationale onderzoeken worden bevraagd. Verder is het zo dat er in sommige landen meer ‘teaching to the test’ bestaat: overheden, scholen, leraren die leerlingen klaarstomen om het beter te doen (dan andere landen) op deze toetsen.

Dus toch wel eerst deze belangrijke relativerende en kritische noten. Tegelijkertijd gaat er een belangrijke signaalfunctie uit van dergelijke onderzoeken, alleen al op het vlak van de verschillen die bovendrijven tussen leerlingen met verschillende socio-economische achtergronden of verschillen tussen de mate van beheersing van het leer/vakgebied op het vlak van kennen, toepassen, redeneren, enzovoort. Als deze toetsen correct zijn afgenomen, zou het moeten gaan over kennis die de leerlingen niet gericht in het kader van ‘teaching to the test’ hebben onderwezen gekregen. Het gaat dan ook niet over kennis die ze juist voorafgaand aan de test hebben gezien maar over kennis die duurzaam is aangebracht zodat leerlingen deze ook op latere momenten kunnen oproepen en toepassen. 

Dit brengt ons opnieuw bij een punt dat Katholiek Onderwijs Vlaanderen in het debat over de eindtermen aanbracht en dat we ook in dit opiniestuk sterk willen benadrukken: er is tijd nodig om eindtermen grondig te verwerven, zodat kennis, vaardigheden én attitudes op langere termijn toegepast kunnen worden op het verwachte basisniveau. Daarnaast is er ook tijd nodig om dit bij alle leerlingen zo vergaand mogelijk te realiseren. Dit kan door te differentiëren, door remediëring te voorzien voor leerlingen die dreigen uit te vallen en die je als leraar hierdoor toch kan meetrekken. Het gaat ook over leerlingen laten excelleren en bijkomend uitdagen. Gebeurt dat niet omdat bijvoorbeeld veel verschillende eindtermen oppervlakkig, snel en (zelfs voor sterke leerlingen) demotiverend aan bod kwamen, dan wordt de kans groter dat we lagere scores halen op TIMSS- of PISA-testen. Misschien mag ook op het vlak van kwaliteitsvolle onderwijstijd ‘de lat hoger’ liggen, ondersteund door middelen die dit ook mogelijk maken?

Samenvattend: meer kwantiteit leidt niet automatisch tot meer kwaliteit. Hieruit blijkt ook dat kwaliteit niet enkel wordt bepaald door de inhoud van de eindtermen maar ook door hoe je als leraar deze eindtermen pedagogisch-didactisch aanpakt en evalueert. Het gaat dus zowel om het ‘wat’ als het ‘hoe’.

Bij het debat over nieuwe eindtermen en de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen (en Nederland) komen dus een aantal pertinente vragen naar boven:

• Werd ooit de oefening gemaakt hoeveel onderwijstijd er écht nodig is om deze eindtermen kwaliteitsvol te realiseren? Met andere woorden: zal er inderdaad voor het realiseren van de nieuwe eindtermen op het basisniveau 100% van de onderwijstijd (of meer) nodig zijn? Komen we hiermee niet in de problemen om dit voldoende kwaliteitsvol te doen?

Bij twijfel lijkt het onderwijskundig alvast beter om een aantal in verhouding minder belangrijke eindtermen te schrappen zodat andere eindtermen meer kwaliteitsvol aan bod kunnen komen…

• Werd er al voldoende nagedacht hoe deze eindtermen kwaliteitsvol te realiseren zijn? Inhoudelijk: werd er bij de eindtermen voldoende duiding gegeven qua specifieke invulling van de leerinhouden en het te realiseren beheersingsniveau zodat voldoende indicaties ontstaan inzake een doelgerichte didactische aanpak? Didactisch: ontstaat hierbij voldoende de reflex om de uitwerking van deze didactische aanpak (het ‘hoe’) te ondersteunen, te professionaliseren, op te volgen en te evalueren, zowel op het niveau van onderwijskundig schoolbeleid, als op het niveau van doorlichtingen door de onderwijsinspectie?

Bij twijfel lijkt het onderwijskundig alvast beter om een kleiner aantal eindtermen inhoudelijk duidelijker uit te werken met bijvoorbeeld ook aandacht voor (vak)didactisch duidelijke wenken.

• Werd er voldoende zuurstof gelaten aan leraren om te kunnen remediëren, differentiëren, leerlingen te laten excelleren, de zo belangrijke pedagogische band aan te kunnen gaan met leerlingen? Deze zuurstof is nodig om a) alle leerlingen mee te krijgen in een verhaal van leerwinst en succeservaringen die aanzetten tot leermotivatie op langere termijn en b) leraren goesting te (blijven) geven om hun zo essentiële beroep uit te (blijven) oefenen. Onderwijs gaat bovendien over meer dan enkel kwalificatie. Het gaat ook over socialisatie en subjectivering waarbij de interactie met andere mensen en de wereld essentieel is en waarbij het dus ook gaat over ‘Bildung’. Elk schoolteam vraagt zich het beste af of er gewerkt wordt aan een evenwichtige combinatie van die drie domeinen.

Het zijn deze vragen die diepgaand behandeld moeten worden in de chaotische periode die nu gaat volgen op het arrest. Wij zijn van mening dat het belangrijk is dat alle leraren de autonomie krijgen én het vertrouwen verdienen om het geheel van het voorgelegde curriculum kritisch te bestuderen en hun inbreng te doen/keuzes te maken. Van daaruit kunnen ze als volwaardige onderwijsprofessionals onderbouwd beslissen over de aanpak in hun lessen. De kwaliteit van hoe ze dit aanpakken is minstens even belangrijk als de eindtermen en leerplandoelen op zich, laat staan de kwantiteit ervan.

Dat betekent tegelijkertijd dat er verwachtingen mogen worden gesteld op het vlak van didactische aanpak. Het betekent dus ook dat in het onderwijsbeleid tijd en middelen worden vrijgemaakt voor schoolontwikkeling, voor het faciliteren van ruimte voor schoolteams om via (schooloverschrijdende) co-creatie betrokken en met goesting te blijven werken aan hun (didactische) kwaliteit. Er is echter (bijna) geen tijd voor adequate professionalisering in ons onderwijs. Hoe kan je in hemelsnaam met slechts een of twee pedagogische studiedagen een professionaliseringsbeleid voeren? Dit andere beleidsveld toont ook weer de verwevenheid aan: kwaliteitsvol onderwijs vraagt doordachte en onderbouwde keuzes die gefaciliteerd worden door doelgerichte beleidsacties van de overheid, om ervoor te zorgen dat de leerkracht erkenning krijgt én ondersteund wordt als onderwijsprofessional, geen slachtoffer wordt van kortzichtige maatregelen, steekvlampolitiek. Want: de leraar doet er wel degelijk toe en die erkenning, in woorden én daden, is toch wel de basis.

Wouter Schelfhout en Els Tanghe zijn lerarenopleiders aan Antwerp School of Education – Universiteit Antwerpen en auteurs van ‘Lesgeven is de MACS!’