‘Gloednieuwe structuur voor secundair is volstrekt onnodig’

Een groep leraars en docenten is gekant tegen een radicale hervorming van het secundair onderwijs. Ze vragen snel een dialoog met Vlaams minister van Onderwijs, Pascal Smet (SP.A).

Een groep van leraars uit alle onderwijsvormen (aso, kso, tso en bso) en docenten van verschillende Vlaamse universiteiten en hogescholen is gekant tegen een radicale hervorming van het secundair onderwijs. Ze vragen dat Vlaams minister van Onderwijs, Pascal Smet (SP.A) snel met leraars, directeurs en ouders in dialoog gaat.

Drie september. Begin van een nieuw schooljaar. Als het van minister-president Kris Peeters (CD&V) afhangt, een bijzonder rustig schooljaar. Wat hem betreft wordt de discussie over de hervorming van het secundair onderwijs voortaan in de schoot van de Vlaamse regering en nergens anders gevoerd. Op het einde van de legislatuur zal die met een voldragen voorstel op de proppen komen. Intussen wordt ouders, leraars en directeurs gevraagd zich vooral geen zorgen te maken: de Vlaamse regering heeft het beste met ons voor. Waarvan akte.

Een handig, maar doorzichtig politiek manoeuvre. Bedoeld om de interne verdeeldheid binnen de beleidsploeg toe te dekken. Bedoeld ook om het maatschappelijke debat te verstommen nog voor het goed en wel gevoerd is. Eerst de politieke beslissing en dan de brede discussie, zo lijkt de redenering te luiden. We weten uit ervaring waar dat toe zal leiden: ouders, leraren en directeurs zullen voor een voldongen feit worden geplaatst. In het beste geval mogen ze nadien nog wat meepraten over bijkomstige modaliteiten. Morrelen in de marge: daartoe dreigt de Vlaamse regering de essentiële stakeholders van het Vlaamse onderwijs te veroordelen. Terwijl net zij recht van spreken hebben. Nu. Nog voor het te laat is.

Op basis van de nota Monard heeft minister van onderwijs Pascal Smet de vinger op de zere plekken van het Vlaamse onderwijs gelegd. Te veel leerlingen blijven volgens hem zitten of moeten afhaken, veranderen voortijdig van richting of vallen ten prooi aan algehele schoolmoeheid. Dat geldt vooral voor kinderen uit een kansarme omgeving en/of van allochtone afkomst. Áls het Vlaamse onderwijs al aantoonbaar goed is voor de sterken, dan is het blijkbaar niet sterk (genoeg) voor de zwakken.

Geen weldenkend mens die eraan twijfelt dat problemen een adequate oplossing behoeven. Al kan men zich afvragen of de situatie wel zo dramatisch is als de minister laat uitschijnen. PISA- onderzoek wijst uit dat het Vlaamse onderwijs ook voor kinderen uit lagere klassen over het algemeen behoorlijk efficiënt is – met uitzondering van allochtone leerlingen. Die blijken in het secundair onderwijs weliswaar meer vorderingen te maken dan autochtone leeftijdgenoten, maar starten veel vaker in zwakkere richtingen. Toch zou minimalisering al even verkeerd zijn als dramatisering. Het kan – en moet dus – beter. De vraag is alleen: hoe? Met een radicale, ingrijpende verandering van het huidige onderwijssysteem of stap voor stap, volgens wegen van geleidelijkheid?

Minister Smet kiest resoluut voor de eerste optie. De huidige onderwijsstructuur dient volgens hem gesloopt en vervangen door een nieuw systeem. Een systeem dat de bestaande onderwijsvormen zonder meer afschaft, de studiekeuze verder uitstelt, en alle leerlingen – met welk profiel dan ook – zo lang mogelijk een zo gemeenschappelijk mogelijk vakkenpakket aanbiedt. Een grote maatschappelijke bekommernis en niet minder grote politieke bevlogenheid doen de minister grijpen naar een beleidsinstrument dat zijn beste dagen allang gehad heeft. De alomvattende structuurhervorming die hij probeert door te drukken is een kwalijk staaltje van sociale ingenieurskunst, die in het verleden al te vaak tot desastreuze gevolgen heeft geleid. Het onverwerkte vso-verleden van Vlaanderen en het totale fiasco van de brutale onderwijshervormingen bij onze noorderburen zouden de minister tot betere gedachten moeten brengen.

Een gloednieuwe structuur is trouwens volstrekt onnodig. Met het huidige systeem is inderdaad niets mis: het is precies zo ontworpen dat het een zeer geleidelijke oriëntatie van alle leerlingen – ook die uit een kansarme omgeving – perfect mogelijk maakt: een brede eerste graad die bedoeld is om de individuele talenten van alle leerlingen te ontdekken, een oriënterende tweede graad waar jongeren op basis van hun geobserveerde kwaliteiten en interesses kiezen voor een bepaalde studierichting zonder dat die keuze evenwel onherroepelijk is, een profilerende derde graad die zorgt voor verdere verdieping en voorbereiding op hogere studies of het latere beroepsleven.

Dat het fameuze watervalsysteem desondanks nog altijd stevig overeind blijft, bewijst niet dat de structuur als zodanig rammelt en dus hoognodig aan vervanging toe is, wel dat ook een degelijke structuur op zich niet volstaat. Onderwijs is – ook en misschien wel vooral – mensenwerk. Bijgestaan door pedagogen en psychologen begeleiden onderwijzers, leraren en hun directeurs kinderen en jongeren in hun ontwikkeling, en in dat begeleidingsproces is ongetwijfeld ruimte voor verbetering. Door middel van punctuele, precies op de geconstateerde problemen afgestemde maatregelen.

Zo kan en moet er (nog) meer worden geïnvesteerd in een permanente, op maat van elke individuele leerling toegesneden trajectbegeleiding – niet alleen bij de overgang van basis- naar middelbaar onderwijs, maar ook in de loop van het secundair onderwijs zelf en bij de overstap naar hogere studies. Zo’n permanente trajectbegeleiding dient te vertrekken van de feitelijke vaststelling dat niet alle kinderen op net hetzelfde moment klaar zijn om keuzes te maken: sommige kinderen weten al op relatief jonge leeftijd wat ze kunnen en willen, anderen hebben daar meer tijd voor nodig. Uitstel van studiekeuze tot veertien, vijftien jaar is misschien goed voor sommigen, maar slecht voor anderen.

Overigens zijn alle deskundigen het erover eens dat de begeleiding en remediëring van kinderen – ook en vooral die met een ‘problematische’ achtergrond – in feite veel vroeger moeten aanvatten. De problemen dienen opgespoord en opgelost waar ze zich eerst en acuut stellen: in gezinsverband, in de peutertuin, in de kleuterklas, op de basisschool. Wie maatschappelijke ongelijkheid wil wegwerken door enkel of vooral het secundair onderwijs overhoop te halen spant in feite de os achter de ploeg. Het is trouwens naïef te geloven dat een radicale onderwijshervorming de samenleving zou verbeteren, ronduit gevaarlijk haar taak al te zeer te willen verengen tot het uitwissen van sociale ongelijkheid. De school maakt de maatschappij niet (of toch maar in beperkte mate), draagt er wel volop de gevolgen van.

Verder dient er dringend écht werk te worden gemaakt van een herwaardering van het technisch en beroepsonderwijs. Die hoeven niet te worden afgeschaft of op een kunstmatige manier met het aso te worden samengesmolten; hun eigenheid dient integendeel te worden versterkt. Daarnaast moet het technisch onderwijs aantrekkelijker worden gemaakt voor alle jongeren met een wetenschappelijk-technisch profiel – ook jongeren die intellectueel sterk zijn en om die reden thans bijna uitsluitend de voorkeur geven aan het aso. Er moet daarom een rijker aanbod komen aan ‘zware’, cognitief veeleisende richtingen die de ‘concurrentie’ met sterke aso-richtingen moeiteloos aankunnen. Ook het beroepsonderwijs verdient een forse injectie van mensen en middelen. Hoe dan ook zal een alomvattende structuurhervorming het diepgewortelde odium dat vandaag op bso en tso rust niet wegnemen. Het zal pas echt verdwijnen wanneer het besef doordringt dat ook het tso en bso volwaardige, maatschappelijk erg waardevolle opleidingen aanbieden.

Maar het aso kampt eveneens met een ernstig instroomprobleem. Er moeten meer specifieke maatregelen worden genomen om ervoor te zorgen dat kinderen uit een kansarme omgeving – ‘autochtoon’ of ‘allochtoon’ – makkelijker de weg vinden naar de studierichting die het best bij hun talenten aansluit en die daadwerkelijk de deur opent naar beroepen waar zij momenteel vrijwel geen toegang toe hebben. Dat kan uiteraard een wetenschappelijk-technische richting zijn, maar evengoed economie, wiskunde, moderne talen of – waarom niet – Latijn en Grieks. Op dat vlak hebben zowel beleidsmakers als leraars in talloze scholen al heel wat inspanningen geleverd. Maar het is duidelijk dat hier nog meer moet – en kan.

Overigens verdienen àlle kinderen gelijke ontplooiingskansen. Daar is iedereen het roerend over eens, het is wettelijk zelfs vastgelegd. Dat impliceert wel dat niet alleen meer moet worden ingezet op zwakkere leerlingen dan vandaag gebeurt, maar ook zogenaamd sterke leerlingen beter aan hun trekken moeten komen dan thans het geval is. De probleemanalyse van minister Smet is dan ook onvolledig en daardoor eenzijdig. Wie de onderzoeksresultaten nauwkeurig en eerlijk bestudeert, kan er niet omheen: zowel op de basisschool als in het secundair onderwijs worden sterke leerlingen – ongeacht hun sociale herkomst – vaak te weinig uitgedaagd. Met alle gevolgen van dien. Het zou dom en onrechtvaardig zijn bestaande, aantoonbaar sterke onderwijsrichtingen in naam van meer maatschappelijke gelijkheid zonder meer te willen afschaffen of tersluiks te ontmantelen.

Economie is niet zonder meer maakbaar, zo liet Geert Noels zich onlangs in een krant ontvallen. Onderwijs is dat nog veel minder. Want onderwijs is bij uitstek mensenwerk. Jaar in jaar uit geven leraars en directeurs het beste van zichzelf om jongeren op te leiden en op te voeden. Als bevoorrechte stakeholders en ervaringsdeskundigen verdienen zij gehoord te worden. Minister Smet, betrek hen bij uw hervormingsplannen. Confronteer hen niet met een fait accompli, maar vraag om hun mening, ga met hen in dialoog. En wel nu. Nu het nog zin heeft. Weet dat elke onderwijshervorming die niet breed door de basis gedragen wordt bij voorbaat tot mislukken gedoemd is. En houd rekening met de nuchtere historische waarheid die de bekende cultuurhistoricus Johan Huizinga ooit scherp formuleerde: niet élke vernieuwing is noodzakelijk een verbetering. De econoom Lord Maynard Keynes – toch niet bepaald een aartsconservatief of neoliberaal! – verwoordde het positiever. Volgens hem volstaat het niet dat de beoogde toestand na een hervorming simpelweg een beetje beter is dan die ervoor. ‘De nieuwe toestand moet véél beter zijn,’ schreef hij, ’ter compensatie van het kwaad van de overgang.’ Aan u, mijnheer de minister, om dat aan te tonen. In debat, in dialoog. Ook en vooral met onze leraars en directeurs.

Christel Apers, leraar aso, Sint-Michielscollege, Brasschaat
Stefaan Caenepeel, docent wiskunde, ingenieurswetenschappen, VUB
Peter De Roover, leraar tso, Scheppersinstituut, Deurne
Jan Genoe, docent elektronica, industriële wetenschappen en technologie, Katholieke Hogeschool Limburg, Diepenbeek
Ellen Gysels, leraar aso, Regina Caelilyceum, Dilbeek
Erik Kempinck, directeur Technisch Instituut H. Familie, Brugge
Gerda Pannier, leraar tso en bso, Instituut Maris Stella Sint-Agnes, Borgerhout
Gert Partoens, docent letteren, KU Leuven
Peter Partoens, docent toegepaste wetenschappen en onderwijs, Plantijn Hogeschool, Antwerpen
Luc Pay, leraar aso, Sint-Michielscollege, Brasschaat
Koen Seynaeve, directeur Sint-Lodewijkscollege, coördinerend directeur Sint-Donaas, Brugge
Wim Van den Broeck, docent ontwikkelingspychologie, psychologie en educatiewetenschappen, VUB
Toon Van Hal, docent letteren, KU Leuven
Toon Van Houdt, docent lerarenopleiding letteren, KU Leuven
Eric Van Huffelen, directeur Sint-Jan Berchmanscollege, Westmalle
Koen Van Kerrebroeck, leraar tso, Handelsschool Sint-Joris, Gent
Wim Van Loon, leraar aso, Regina Caelilyceum, Dilbeek
Henri Verschelde, docent theoretische fysica, UGent
Frank Verstraete, Odysseus professor theoretische fysica, UGent