Is volledige inclusie in het onderwijs haalbaar? ‘Je zou leerlingen uit gewoon en buitengewoon onderwijs voor een aantal vakken samen kunnen zetten’, klinkt het in de Leraarskamer van Knack.
Nergens in Europa worden zo veel kinderen doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs als in Vlaanderen. Onwenselijk, vindt Koen Pelleriaux, topman van het GO! gemeenschapsonderwijs. Op de vloer wordt die mening gedeeld. Maar over de oplossingen wordt – zacht en beleefd – van mening verschild.
Tijdens het afgelopen weekend kwamen de leden van de Leraarskamer van Knack 2024-2025 nog één keer samen. Ze zakten af naar de Arteveldehogeschool in Gent om er voor een publiek van collega’s en docenten van de lerarenopleiding te praten met vier zwaargewichten binnen hun vak.
In een van de vier debatten ging het over inclusie’ een thema dat, met de explosie van diagnoses allerhande, helemaal vooraan staat in het debat. Die explosie is een van de verklaringen voor de enorme toename van het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Het aantal plaatsen in dat onderwijs steeg de vorige regeerperiode van zo’n 47.000 naar meer dan 56.000.
GO!-topman Koen Pelleriaux, een van de vier hoofdgasten, had in eerdere interviews al aangegeven dat hij ‘dergelijke segregatie’ niet wenselijk vond. De Leraarskamer lijkt het daar tijdens ons debat over eens. Wat niet wil zeggen dat ze het eens zijn over de oplossingen.
Anthony Florizoone (leerkracht eerste leerjaar): Ik twijfel er niet aan dat het reguliere onderwijs inclusiever kan zijn. Maar het aantal noden in de klas neemt onmiskenbaar toe. En dan heb ik het niet alleen over kinderen met ASS of ADHD. Het gaat ook over anderstalige kinderen, die evengoed meer aandacht vergen. In de praktijk zie ik dat wij die aandacht onvoldoende kunnen geven. Natuurlijk is er ondersteuning op onze school. Maar, om één voorbeeld te geven, een kind met ASS in mijn klas krijgt wekelijks twee uur begeleiding. Terwijl dat kind eigenlijk constant begeleiding nodig heeft.
Ann Wesemael (leerkracht zorg): Ik geef al tien jaar les in het systeem leren en werken. Dat betekent dat je werkt met leerlingen die ongeveer allemaal een label of een of meerdere zorgnoden hebben. Ik ben daarom ook gestopt met naar hun dossiers te kijken. Als ik merk dat het nodig is, stuur ik gedurende het jaar bij. Maar ik geef toe: die inclusieve benadering is maar mogelijk omdat ik voor kleine kassen sta. Dat maakt dat ik op maat van elke leerling kan werken. Ik kan me voorstellen dat dat onhaalbaar is als je voor een klas van 25 leerlingen staat.
Stefanie Verbeke (leerkracht PAV): Het zal ook wel helpen dat jij ervaring hebt. Voor leerkrachten met minder ervaring zoals ik is dat echt wel moeilijk. Ik geef les aan richtingen in de arbeidsmarktfinaliteit. Dat zijn superdiverse klassen, met heel veel zorgnoden. Voor een beginnende leerkracht, die nog aan het leren is hoe je les moet geven, is dat, zeker als je voor grote klassen staat, een geweldige uitdaging.
Rafaël Vossen (leerkracht vijfde leerjaar): Ik denk dat op papier iedereen voor inclusiever onderwijs is. Maar het moet ook nog vol te houden zijn voor de leraren. In de lagere scholen zit je soms met klassen van 27 leerlingen. Zeker in de steden zijn dat vaak klassen met veel anderstaligen. Als daar nog eens gedragsproblemen of allerhande stoornissen bij komen, is nóg inclusiever onderwijs een utopie.
Maaike Bultinck (leerkracht vijfde leerjaar): Ik denk dat het zou helpen mocht er al in de lerarenopleiding meer aandacht gaan naar diversiteit, en hoe je daarmee moet omgaan. Ik heb na mijn lerarenopleiding nog een bachelor-na-bachelor buitengewoon onderwijs gevolgd. Hoewel ik vandaag in het reguliere onderwijs sta, is dat een grote meerwaarde gebleken. Meer aandacht voor die diversiteit in de opleiding zou al een grote stap voorwaarts zijn. Het kan er, op de langere termijn, voor zorgen dat kinderen wat minder snel naar het buitengewoon onderwijs worden doorverwezen.
In Vlaanderen zit ongeveer 6 procent van de leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Daarmee zijn we met ruime voorsprong de koploper in Europa. Hoe komt dat? En moeten we daar niet dringend wat aan doen?
Koen Pelleriaux: Ja, daar moeten we iets aan doen. En op de vraag hoe dat komt: de oorzaken zijn heel verschillend. In Italië gaan er zo goed als geen kinderen naar het buitengewoon onderwijs. Dat komt omdat men er in de jaren vijftig van de vorige eeuw, als besparingsmaatregel, de psychiatrie ongeveer afgeschaft heeft en men radicaal is overgestapt naar wat we vandaag ‘de vermaatschappelijking van de zorg’ noemen. Een van de gevolgen is dat ook kinderen met heel zware beperkingen er naar het reguliere onderwijs gaan. Ik denk niet dat we daar naartoe moeten. Ik kijk liever naar het Engelse systeem. Kinderen met het label ‘special needs’ gaan er vaker dan hier naar het reguliere onderwijs, maar ze krijgen er daar wel 100 procent van de tijd een extra leerkracht bij.
Bultinck: Ik heb twee jaar in een systeem van coteaching gewerkt. Dat werkte inderdaad heel goed. Ik kijk ook met enige jaloezie naar Nederland, waar je een heel mooi systeem hebt van leerkracht en leerkracht-assistent. Die assistenten zijn mensen zonder educatieve bachelor of master, maar ze kunnen wel een enorme meerwaarde zijn in de klas.
Pelleriaux: Ik ben daar ook een voorstander van. Maar we moeten er wel bij vertellen dat zoiets alleen betaalbaar is als we de klassen nog groter maken. Alle landen die werken met een systeem van coteaching, hebben nog grotere klassen dan de onze. Ik spreek niet over een verdubbeling, maar het komt wel in de buurt van dertig leerlingen.
Je zou deze vorm van segregatie ook kunnen tegengaan door buitengewoon onderwijs en regulier onderwijs fysiek meer samen te brengen.
Vossen: In ons land zijn dat inderdaad twee gescheiden werelden. Je zou die twee onderwijsvormen kunnen samenvoegen op één campus – iets wat op een aantal scholen in ons land trouwens al gebeurt. Voor een aantal vakken kunnen de leerlingen dan opgedeeld worden, voor andere vakken zitten ze gewoon samen.
Pelleriaux: Ik, en met mij het GO!, zien dat soort model zeker zitten. Al zullen leerlingen met een beperking in dat model nog altijd apart gezet worden. Dat is de reden waarom mensen die voor radicale inclusie pleiten hiertegen zijn. Zij vinden dat je met zo’n model het model van de echt inclusieve school ondermijnt. Of die totale inclusie mogelijk is, betwijfel ik. Een vaak gebruikt argument is dat het voor de kinderen zonder beperkingen een meerwaarde is om met anderen te leren omgaan. Ik heb moeite met dat argument. Een kind met het downsyndroom ga je dan meer als een leermiddel – een object – dan als een subject beschouwen. Ik vind het een moreel bedenkelijk argument.
‘Een leerlinge die als baby een hersenbloeding heeft gehad, is dankzij goede omkadering afgestudeerd als zorgkundige.’
Florizoone: Nochtans kan een kindje met downsyndroom echt wel functioneren in het reguliere onderwijs. Mijn vrouw, die ook in het onderwijs staat, had een meisje met die beperking in de klas. Ze is vorig jaar afgestudeerd. Bij mijn weten werd ze door de andere kinderen ook niet als een object gezien.
Bultinck: Ik kan me voorstellen dat het, net als bij andere beperkingen, door andere leerlingen aanvankelijk nog als iets bijzonders wordt ervaren. Maar het is net door de dagelijkse confrontatie dat andere kinderen er gewoon aan raken en er na een tijd nauwelijks nog bij stiltaan.
Wesemael: Het kan écht wel. Wij hadden een leerling die als baby een hersenbloeding had gehad. Ze was daardoor beperkt, maar is op haar manier en door een goede omkadering afgestudeerd als zorgkundige.
Jullie registreren zonder uitzondering een toegenomen complexiteit in de klas. Hoe is die te verklaren?
Verbeke: Het is een spiegel van de toegenomen complexiteit van onze maatschappij. Toen ik 25 jaar geleden op de middelbare school zat, was de maatschappij rustiger. Er waren minder prikkels. Maar ongetwijfeld is dat maar een van de vele oorzaken.
Pelleriaux: Het is misschien een detail, maar als we naar inclusiever onderwijs willen gaan, moeten we toch ook eens gaan kijken naar de inrichting van de lokalen. Het lokaal waar we nu zitten, in de hogeschool, is compleet prikkelarm. Het contrast met de klasjes van de lagere scholen die ik vaak bezoek kan niet groter zijn. Zou het niet kunnen dat kinderen met lichtere vormen van bijvoorbeeld ADHD baat zouden hebben bij zo’n minder prikkelrijke omgeving?
De Leraarskamer van Knack komt tot stand met de steun van de Koning Boudewijnstichting en de Nationale Loterij.
