Katholiek Onderwijs Vlaanderen trekt naar het grondwettelijke hof om de nieuwe eindtermen voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs te laten vernietigen. De eindtermen zouden te omvangrijk en gedetailleerd zijn waardoor ze onvoldoende ruimte laten voor de grondwettelijk gewaarborgde vrijheid van onderwijs. Uiteraard hangt dit af van wat eigenlijk de functie is van die eindtermen.

Precies hier knelt het schoentje. Sinds hun ontstaan in de jaren negentig van de vorige eeuw hebben de eindtermen er steeds meer functies bijgekregen. Meer dan ooit dringt een keuze zich op: wat is de hoofdfunctie, waarvoor moeten eindtermen dienen? Deze fundamentele vraag is helaas naar de achtergrond verdwenen in de beladen berichtgeving de voorbije weken.

Eindtermen waren aanvankelijk een instrument in handen van de inspectie om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken. Het waren criteria om de minimale kwaliteit van het curriculum (en de facto de leerplannen) in Vlaamse scholen te controleren en ouders en leerlingen de boodschap te kunnen geven: welke school je ook kiest, je kan erop vertrouwen dat de basiskwaliteit gegarandeerd is. Als minimumdoelstellingen functioneerden de eindtermen daarbij als criteria voor de goedkeuring van de leerplannen en voor de kwaliteitsbeoordeling van scholen via de schooldoorlichtingen. Ze waren dus niet bedoeld als een soort van nationaal curriculum. Ze lieten wel toe om een systeem van kwaliteitsbewaking door de overheid te verzoenen met de grondwettelijke vrijheid van onderwijs. Dit systeem werd uiteindelijk bevestigd in de uitzonderingsprocedure die al in de jaren negentig voorzien werd naar aanleiding van het Steinerarrest. Deze procedure liet toe om alternatieve eindtermen te formuleren, maar wel binnen dat nieuwe kader van overheidscontrole enerzijds en vrijheid van onderwijs anderzijds.

De nieuwe eindtermen: niet kiezen is verliezen.

Geleidelijk aan hebben de eindtermen er echter een hele reeks functies bij gekregen. De eindtermen moesten gaan dienen als criteria voor het monitoren van de onderwijskwaliteit aan de hand van peilingen (bijvoorbeeld hoe presteren Vlaamse scholen wat de eindtermen voor wiskunde betreft?). Daarnaast werden ze voor veel scholen de standaarden om aan kwaliteitszorg te doen op schoolniveau: hoe doet onze school het in vergelijking met andere scholen? Waar eindtermen aanvankelijk een indicatie waren van wat het merendeel van de leerling moest bereiken, zijn ze stilaan gaan verwijzen naar de leerresultaten die elke individuele leerling geacht wordt te behalen. Verder werden eindtermen geherformuleerd als competenties zodat er een kwalificatieniveau aan gekoppeld kon worden. Het zal duidelijk zijn dat dit een complex kluwen van functies is. Daarbij komt dat dit telkens gepaard ging met nieuwe verwachtingen naar de vorm en de inhoud van die eindtermen. Het gebouw van de eindtermen kreeg er dus gaandeweg veel koterijen bij.

De gestage uitbreiding van functies heeft er toe geleid dat de eindtermen in toenemende mate hun stempel hebben gedrukt op de dagelijkse school- en klaspraktijk. Dat was aanvankelijk niet zo bedoeld. Aanvankelijk waren het criteria die de overheid in staat stelden om de basiskwaliteit te garanderen. Wat als minimaal bedoeld was in het kader van controle is dus geleidelijk aan het maximale geworden. De multifunctionaliteit van de eindtermen heeft met andere woorden de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs hertekend. Maar zonder dat er een breed debat is geweest over die extra functies en over die nieuwe speelruimte voor scholen.

Daarenboven zijn een aantal van die nieuwe functies onderling niet of moeilijk te verzoenen. Eindtermen die geschikt zijn om de leerplannen te beoordelen zijn bijvoorbeeld niet geschikt om de leerwinst van leerlingen vast te stellen. Eindtermen kunnen niet alles. Om ze te laten 'werken' moet men dus duidelijke keuzes maken. Dat was de conclusie uit ons onderzoek in 2016. Dat was het uitdrukkelijke advies dat we toen aan de Vlaamse overheid gegeven hebben.

Met de formulering van de nieuwe eindtermen heeft men dat echter niet gedaan. Integendeel. Er worden zelfs nog extra functies toegevoegd en opnieuw zonder breed debat over de gevolgen daarvan. De nieuwe eindtermen moeten nu zo concreet zijn dat ze centrale, genormeerde en gevalideerde toetsing mogelijk maken. Ze worden ook de basis voor het opstellen van de leerplannen waarin ze nu letterlijk moeten opgenomen worden. Daarnaast moeten de eindtermen het mogelijk maken om de leerwinst van leerlingen op school te meten, en ze moeten onmiddellijk door leerkrachten te gebruiken zijn. Met die extra functies worden de nieuwe eindtermen een basiscomponent in het school- en klasgebeuren, en zijn ze dus niet louter de criteria om de basiskwaliteit te beoordelen.

Daarbij valt één belangrijke nieuwe tendens op. De eindtermen worden meer en meer een tactisch beleidsinstrument voor de Vlaamse overheid om aan kwaliteitsmanagement te doen. Gecombineerd met centrale toetsen worden de eindtermen een middel om kwaliteitsverlies in het Vlaamse onderwijs weg te werken en uiteindelijk om te buigen naar winst. Ze verwijzen niet langer naar de basiskwaliteit die men in alle scholen gegarandeerd wil zien, maar worden een instrument om een permanente, door de overheid aangestuurde, kwaliteitsverbetering te organiseren. Niet langer de overheid als inspecteur maar de overheid als strategisch kwaliteitsmanager. Opnieuw werd de keuze voor die extra functies nauwelijks bediscussieerd. Opnieuw zullen die functies de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs helemaal hertekenen.

De relatie tussen een controlerende overheid en de vrijheid van onderwijs is een moeilijk evenwicht. Indien de hoofdfunctie van de eindtermen niet duidelijk wordt vastgelegd, is er sprake van sluipende besluitvorming. Van de eindtermen kan je daarenboven niet alles verwachten. Er is nood aan een keuze: wat is de hoofdfunctie van de eindtermen? Eindtermen die voor alles moeten dienen, dienen uiteindelijk voor niets. Ze raken verstrikt in onverzoenbare functies en spreken zichzelf tegen. Er is ook nood aan een breed debat over die keuze. Want uiteindelijk gaat het in die keuze ook over de vraag wat de mogelijkheden en grenzen zijn van het werken met standaarden in het realiseren van goed onderwijs.

Goed onderwijs nastreven via kwaliteitsstandaarden (zoals de eindtermen) is één recept. Een ander recept is de investering in de expertise en professionaliteit van leerkrachten. Beiden zijn belangrijk. Het gevaar is dat het ene gaat compenseren voor het andere: alles zodanig standaardiseren dat de leerkracht gewoon moet uitvoeren wat wordt voorgeschreven. Maar, net zoals een goede gezondheidszorg, kan je ook goed onderwijs niet garanderen met kwaliteitsstandaarden alleen.

Meer nog, goed onderwijs staat of valt met de professionaliteit van de vrouwen en mannen die het dagdagelijks gestalte geven op de klas- en schoolvloer. Investeren in de vorming van professionals én hun werkomstandigheden werpt weliswaar pas op termijn vruchten af. Maar het is onontbeerlijk voor een duurzaam, goed onderwijs. Het voordeel aan de investering in professionaliteit en expertise is dat het meteen ook een investering is in mensen die voor oplossingen kunnen zorgen. Oplossingen voor de zich onvermijdelijk, steeds weer opnieuw stellende uitdagingen rond goed onderwijs. In een discussie over de hoofdfunctie van de eindtermen moet het tegelijkertijd ook gaan over de professionaliteit van leerkrachten.

Maarten Simons en Geert Kelchtermans zijn onderwijspedagoog en als hoogleraar verbonden aan de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de KU Leuven.

Katholiek Onderwijs Vlaanderen trekt naar het grondwettelijke hof om de nieuwe eindtermen voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs te laten vernietigen. De eindtermen zouden te omvangrijk en gedetailleerd zijn waardoor ze onvoldoende ruimte laten voor de grondwettelijk gewaarborgde vrijheid van onderwijs. Uiteraard hangt dit af van wat eigenlijk de functie is van die eindtermen. Precies hier knelt het schoentje. Sinds hun ontstaan in de jaren negentig van de vorige eeuw hebben de eindtermen er steeds meer functies bijgekregen. Meer dan ooit dringt een keuze zich op: wat is de hoofdfunctie, waarvoor moeten eindtermen dienen? Deze fundamentele vraag is helaas naar de achtergrond verdwenen in de beladen berichtgeving de voorbije weken.Eindtermen waren aanvankelijk een instrument in handen van de inspectie om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken. Het waren criteria om de minimale kwaliteit van het curriculum (en de facto de leerplannen) in Vlaamse scholen te controleren en ouders en leerlingen de boodschap te kunnen geven: welke school je ook kiest, je kan erop vertrouwen dat de basiskwaliteit gegarandeerd is. Als minimumdoelstellingen functioneerden de eindtermen daarbij als criteria voor de goedkeuring van de leerplannen en voor de kwaliteitsbeoordeling van scholen via de schooldoorlichtingen. Ze waren dus niet bedoeld als een soort van nationaal curriculum. Ze lieten wel toe om een systeem van kwaliteitsbewaking door de overheid te verzoenen met de grondwettelijke vrijheid van onderwijs. Dit systeem werd uiteindelijk bevestigd in de uitzonderingsprocedure die al in de jaren negentig voorzien werd naar aanleiding van het Steinerarrest. Deze procedure liet toe om alternatieve eindtermen te formuleren, maar wel binnen dat nieuwe kader van overheidscontrole enerzijds en vrijheid van onderwijs anderzijds. Geleidelijk aan hebben de eindtermen er echter een hele reeks functies bij gekregen. De eindtermen moesten gaan dienen als criteria voor het monitoren van de onderwijskwaliteit aan de hand van peilingen (bijvoorbeeld hoe presteren Vlaamse scholen wat de eindtermen voor wiskunde betreft?). Daarnaast werden ze voor veel scholen de standaarden om aan kwaliteitszorg te doen op schoolniveau: hoe doet onze school het in vergelijking met andere scholen? Waar eindtermen aanvankelijk een indicatie waren van wat het merendeel van de leerling moest bereiken, zijn ze stilaan gaan verwijzen naar de leerresultaten die elke individuele leerling geacht wordt te behalen. Verder werden eindtermen geherformuleerd als competenties zodat er een kwalificatieniveau aan gekoppeld kon worden. Het zal duidelijk zijn dat dit een complex kluwen van functies is. Daarbij komt dat dit telkens gepaard ging met nieuwe verwachtingen naar de vorm en de inhoud van die eindtermen. Het gebouw van de eindtermen kreeg er dus gaandeweg veel koterijen bij. De gestage uitbreiding van functies heeft er toe geleid dat de eindtermen in toenemende mate hun stempel hebben gedrukt op de dagelijkse school- en klaspraktijk. Dat was aanvankelijk niet zo bedoeld. Aanvankelijk waren het criteria die de overheid in staat stelden om de basiskwaliteit te garanderen. Wat als minimaal bedoeld was in het kader van controle is dus geleidelijk aan het maximale geworden. De multifunctionaliteit van de eindtermen heeft met andere woorden de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs hertekend. Maar zonder dat er een breed debat is geweest over die extra functies en over die nieuwe speelruimte voor scholen. Daarenboven zijn een aantal van die nieuwe functies onderling niet of moeilijk te verzoenen. Eindtermen die geschikt zijn om de leerplannen te beoordelen zijn bijvoorbeeld niet geschikt om de leerwinst van leerlingen vast te stellen. Eindtermen kunnen niet alles. Om ze te laten 'werken' moet men dus duidelijke keuzes maken. Dat was de conclusie uit ons onderzoek in 2016. Dat was het uitdrukkelijke advies dat we toen aan de Vlaamse overheid gegeven hebben.Met de formulering van de nieuwe eindtermen heeft men dat echter niet gedaan. Integendeel. Er worden zelfs nog extra functies toegevoegd en opnieuw zonder breed debat over de gevolgen daarvan. De nieuwe eindtermen moeten nu zo concreet zijn dat ze centrale, genormeerde en gevalideerde toetsing mogelijk maken. Ze worden ook de basis voor het opstellen van de leerplannen waarin ze nu letterlijk moeten opgenomen worden. Daarnaast moeten de eindtermen het mogelijk maken om de leerwinst van leerlingen op school te meten, en ze moeten onmiddellijk door leerkrachten te gebruiken zijn. Met die extra functies worden de nieuwe eindtermen een basiscomponent in het school- en klasgebeuren, en zijn ze dus niet louter de criteria om de basiskwaliteit te beoordelen. Daarbij valt één belangrijke nieuwe tendens op. De eindtermen worden meer en meer een tactisch beleidsinstrument voor de Vlaamse overheid om aan kwaliteitsmanagement te doen. Gecombineerd met centrale toetsen worden de eindtermen een middel om kwaliteitsverlies in het Vlaamse onderwijs weg te werken en uiteindelijk om te buigen naar winst. Ze verwijzen niet langer naar de basiskwaliteit die men in alle scholen gegarandeerd wil zien, maar worden een instrument om een permanente, door de overheid aangestuurde, kwaliteitsverbetering te organiseren. Niet langer de overheid als inspecteur maar de overheid als strategisch kwaliteitsmanager. Opnieuw werd de keuze voor die extra functies nauwelijks bediscussieerd. Opnieuw zullen die functies de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs helemaal hertekenen. De relatie tussen een controlerende overheid en de vrijheid van onderwijs is een moeilijk evenwicht. Indien de hoofdfunctie van de eindtermen niet duidelijk wordt vastgelegd, is er sprake van sluipende besluitvorming. Van de eindtermen kan je daarenboven niet alles verwachten. Er is nood aan een keuze: wat is de hoofdfunctie van de eindtermen? Eindtermen die voor alles moeten dienen, dienen uiteindelijk voor niets. Ze raken verstrikt in onverzoenbare functies en spreken zichzelf tegen. Er is ook nood aan een breed debat over die keuze. Want uiteindelijk gaat het in die keuze ook over de vraag wat de mogelijkheden en grenzen zijn van het werken met standaarden in het realiseren van goed onderwijs. Goed onderwijs nastreven via kwaliteitsstandaarden (zoals de eindtermen) is één recept. Een ander recept is de investering in de expertise en professionaliteit van leerkrachten. Beiden zijn belangrijk. Het gevaar is dat het ene gaat compenseren voor het andere: alles zodanig standaardiseren dat de leerkracht gewoon moet uitvoeren wat wordt voorgeschreven. Maar, net zoals een goede gezondheidszorg, kan je ook goed onderwijs niet garanderen met kwaliteitsstandaarden alleen. Meer nog, goed onderwijs staat of valt met de professionaliteit van de vrouwen en mannen die het dagdagelijks gestalte geven op de klas- en schoolvloer. Investeren in de vorming van professionals én hun werkomstandigheden werpt weliswaar pas op termijn vruchten af. Maar het is onontbeerlijk voor een duurzaam, goed onderwijs. Het voordeel aan de investering in professionaliteit en expertise is dat het meteen ook een investering is in mensen die voor oplossingen kunnen zorgen. Oplossingen voor de zich onvermijdelijk, steeds weer opnieuw stellende uitdagingen rond goed onderwijs. In een discussie over de hoofdfunctie van de eindtermen moet het tegelijkertijd ook gaan over de professionaliteit van leerkrachten.Maarten Simons en Geert Kelchtermans zijn onderwijspedagoog en als hoogleraar verbonden aan de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de KU Leuven.