Valt de studiekeuze beter vroeger of later? Kies je voor een domeinschool of is een ‘klassieke’ school een betere optie? Piet Van Avermaet, directeur van het Steunpunt Diversiteit en Leren (UGent), vindt dat we die tegenstellingen moeten overstijgen. ‘Ook in een volwaardige, brede eerste graad kunnen onze sterkere leerlingen excelleren.’
‘Een thema met een dergelijk maatschappelijk belang als het onderwijs verdient de polarisatie niet die het momenteel krijgt’, steekt Piet Van Avermaet geagiteerd van wal. ‘Neem nu de discussie die woedt over kennis en competenties, alsof beide begrippen tegengesteld zijn aan elkaar. Competenties is net een overkoepelende term die kennis, vaardigheden en attitudes impliceert. Wie meent dat de kwaliteit van ons onderwijs daalt, omdat de focus te veel op kunnen en niet meer op kennen ligt, dwaalt. Pas wanneer je iets kan toepassen, bewijs je dat je je de leerstof eigen hebt gemaakt. Toepassing vergt dus een verregaande vorm van kennis van onze leerlingen.’
Uit recent onderzoek van de KU Leuven blijkt dat ons onderwijs aan kwaliteit inboet. Dat uit zich vooral op het gebied van wiskunde en leesvaardigheid. Hoe komt dat?
Piet Van Avermaet: ‘Het is niet eenvoudig om de vinger op de wonde te leggen. In het gemeenschapsonderwijs waren de resultaten al langer ondermaats. Nu blijkt uit het laatste onderzoek van de KU Leuven dat ook het katholiek onderwijs in de hoek ligt waar de klappen vallen.’
Als het gaat over leesvaardigheid, denk ik dat er vaak te instrumentalistisch gewerkt wordt.
‘De hypothese van mijn Leuvense collega Jan Van Damme is dat het katholieke net op een bepaald ogenblik de eindtermen is gaan beschouwen als een soort van minimumdoelstellingen, terwijl vroeger altijd hoger werd gemikt. Dat is louter een hypothese, er bestaat geen wetenschappelijk onderzoek dat dit aantoont. Ik zou dus voorzichtig zijn met dergelijke conclusies.’
U denkt daar anders over.
Van Avermaet: ‘Als het gaat over leesvaardigheid, denk ik dat er vaak te instrumentalistisch gewerkt wordt. Daarmee bedoel ik dat er enkel aandacht is voor lezen en taalanalyse tijdens de lessen Nederlands. Op die manier gaan een aantal basisvaardigheden verloren, zoals informatie kunnen structureren, oriënterend lezen of kritisch reflecteren. Taal vormt immers de basis van elk vak: voor het vak wiskunde hebben leerlingen taal nodig om een vraagstuk op te lossen, terwijl je in de geschiedenislessen zonder taal geen historische verbanden kan leggen. Dat lijkt allemaal evident, maar in onderwijstijden waar geknibbeld wordt aan lesuren Nederlands ten voordele van nieuwe vakken zoals burgerschap, lijkt het mij geen overbodige luxe om dit nogmaals te onderstrepen. Mijn pleidooi is dus om ook in andere vakken dan Nederlands aandacht te hebben voor basisvaardigheden als lezen.’
‘Het blijft momenteel wel gissen waarom de leesvaardigheid van de Vlaamse jeugd er jaar naar jaar op achteruit gaat. Wetenschappelijk onderzoek dat de juiste vragen stelt, ontbreekt. Op welke manier wordt leesvaardigheid gemeten en hoe wordt er aan leesvaardigheid gewerkt? Daarnaast is er voor mij ook een validiteitsvraagstuk: geven de middelen die we gebruiken om leesvaardigheid te toetsen een correct beeld van de leesvaardigheid van onze scholieren?’
Wat mogen we dit jaar van de onderwijshervorming verwachten? Zal die zorgen voor een kwaliteitsinjectie?
Van Avermaet: ‘Ik verwacht vooral op langere termijn chaos. Op 1 september kon een school er nog steeds voor kiezen om bij het oude verhaal te blijven. Evengoed kon een andere school in de buurt instappen in het nieuwe verhaal: je biedt dan binnen een welbepaald domein, zoals wetenschap en techniek (STEM), de onderwijsvormen ASO, TSO en BSO aan.’
‘Mijn grote zorg is dat kinderen uit de lagere sociale klassen het nog moeilijker zullen hebben om een juiste keuze te maken. Uit ons Transbaso-onderzoek konden we besluiten dat de keuzeprocessen van een middenklassegezin fundamenteel anders verlopen dan bij een kansarm gezin. Middenklassers kunnen bogen op een breed sociaal netwerk, waardoor ze beter geïnformeerd zijn en dus sneller beslissen en correcter kiezen. Kansarmen ontberen dat sociaal netwerk, kiezen later en minder accuraat. Ze krijgen in vergelijking met middenklassenkinderen ook vaak een ‘lager’ advies.’
Onderzoek toont aan dat dat Scandinavische model een positieve invloed heeft op de schoolresultaten en latere studiekeuzes.
‘Mijn vrees is dat het voor hen nog moeilijker zal worden om een correcte studiekeuze te maken. Kies ik voor een domeinschool of niet? Kan ik overstappen van een domeinschool naar een andere, klassieke school? Het lijkt me voor kansarme gezinnen een moeilijk te ontwarren kluwen.’
Met de onderwijshervorming wordt de eerste graad breder: iedere leerling volgt eenzelfde, ruimer basispakket. Zo komt er in het tweede jaar voor de A-stroom 1 uur basisvorming bij, voor de B-stroom 4 uur. Een goede zaak?
Van Avermaet: ‘De hervorming die op 1 september is ingegaan, beantwoordt maar ten dele aan de vereisten die de commissie-Monard tien jaar geleden voorschreef. De commissie pleitte toen voor de invoering van een brede eerste graad, waarin leerlingen een gezamenlijk basispakket volgen dat kan aangevuld worden met keuzevakken, zodat iedere leerling ook op zoek kan gaan naar zijn of haar interesses. Onderzoek toont aan dat dat Scandinavische model een positieve invloed heeft op de schoolresultaten en latere studiekeuzes.’
Ondanks de hervorming, is de eerste graad nog niet breed genoeg, zegt u.
Van Avermaet: ‘Eigenlijk hebben we nu al, weliswaar in theorie, een brede eerste graad: wie het getuigschrift van het basisonderwijs behaalt, komt op twaalfjarige leeftijd in de A-stroom terecht. Wie geen getuigschrift behaalt, komt in de B-stroom terecht, maar kan een jaar later instromen in de A-stroom. In theorie, want in de praktijk gebeurt dit nauwelijks.’
‘In de praktijk stelt men echter vast dat de A-stroom van de ene school sterk verschilt van die van een andere school, omdat die A-stroom vaak is afgestemd op de vervolgopleiding. Bijgevolg zal een A-stroom die voorbereidt op een ASO-richting in de tweede graad, niet identiek zijn aan een A-stroom die voorbereidt op een TSO-richting.’
Critici zullen zeggen: een brede eerste graad betekent meer eenheidsworst, waardoor onze sterke leerlingen niet meer worden uitgedaagd.
Van Avermaet: ‘Waar het mij om draait, is dat ons Vlaams onderwijs al te vaak de sociaal-economische status van een leerling bestendigt. Wie uit een kansarme omgeving komt, heeft veel meer kans om in een technische of beroepsrichting terecht te komen. Dat blijkt uit onderzoek van onder andere Ides Nicaise (KU Leuven) en Mieke Van Houtte (UGent). Dat het ook anders kan, blijkt in Scandinavië: Noorwegen, dat sinds enkele jaren een volwaardige, brede eerste graad heeft ingevoerd, toont minder sociale ongelijkheid op de PISA-ranglijst (Programme for International Student Assessment: een grootschalig internationaal onderzoek dat de kennis en vaardigheden van 15-jarigen test, nvdr.).’
‘Wat het uitdagen van de sterke leerlingen betreft: ik zie niet in waarom dat niet zou kunnen samengaan met een brede eerste graad. Iedere vakleerkracht kan immers in zijn of haar lessen via een breed palet aan didactische werkvormen zowel zijn zwakkere als sterkere leerlingen aanspreken.’
Wie uit een kansarme omgeving komt, heeft veel meer kans om in een technische of beroepsrichting terecht te komen.
Daarmee zijn we bij de rol van de leerkracht beland. Kan die nog autonoom handelen met de hete adem van directie, inspectie en pretpedagogen in de nek?
Van Avermaet: ‘Dat de druk op de leerkrachten de laatste jaren is toegenomen, staat buiten kijf. Dat daar dringend iets aan gedaan moet worden, evenzeer.’
‘Wat mij evenwel nog meer stoort, is dat de laatste tijd vaak wordt getwijfeld aan de professionaliteit van leerkrachten. Daarbij wordt vaak geredeneerd via valse tegenstellingen: leerkrachten zouden zich niet meer bezighouden met kennisoverdracht, omdat ze zich te veel focussen op het welbevinden van hun leerlingen. Ten eerste is daar geen onderzoeksevidentie voor en bovendien is het bewezen dat een veilig klasklimaat en het welbevinden van leerlingen een positieve invloed hebben op leerprocessen. Het ene hoeft met andere woorden het andere niet uit te sluiten. Het is hoog tijd dat we dergelijke simplismen en valse tegenstellingen overstijgen. Dat neemt niet weg dat het overbrengen van kennis, vaardigheden en attitudes de kerntaak van de leerkracht blijft.’
Wat met de eindtermen? Geven de onderwijsnetten daar niet te veel hun eigen interpretatie aan?
Van Avermaet: ‘De netten zijn vrij in hoe ze de eindtermen van de overheid vertalen in concrete leerplannen. Daardoor zien we een soort van spanningsveld ontstaan: langs de ene kant zijn de eindtermen het referentiepunt om de kwaliteit van ons onderwijs te meten via peilingstoetsen. Anderzijds kijkt de inspectie bij een doorlichting naar de leerplannen van het onderwijsnet. Op die manier geraakt volgens sommigen de uniformiteit zoek en gaan er stemmen op om de autonomie van scholen te beknotten.’
Bijvoorbeeld door het inrichten van centrale examens door de overheid?
Van Avermaet: ‘Ten tijde van Margaret Thatcher werden in Engeland in de jaren ’80 dergelijke centrale examens ingevoerd. Dat had een nefast effect op de motivatie en de resultaten van de Engelse scholieren. Resultaten werden publiek gemaakt, waardoor scholen bij slechte resultaten als het ware aan de schandpaal genageld werden. Bovendien stelde men vast dat leerkrachten hun lessen te veel afstemden op die centrale examens. Met andere woorden, in plaats van te focussen op de kerntaak van de leerkracht, kreeg je het gekende ’teaching to the test’-effect.’
Het is hoog tijd dat we de leerkracht actief ondersteunen in zijn evaluerende rol als onderwijsprofessional.
‘Als je dergelijke testen invoert, ontken je in feite dat leerprocessen continue processen zijn. Een eindtoets is slechts één meetmoment en zegt dus niets over de evolutie van een leerling. Collega Lieve Verheyden (KU Leuven) heeft onderzoek verricht naar de continuïteit van schrijfprocessen en stelde vast dat leerlingen soms beter scoorden na meetmoment drie dan na het laatste meetmoment.’
Hoe weet ik als ouder dan welk niveau mijn kind bereikt heeft op het einde van het secundair onderwijs? De vereisten van school A kunnen immers verschillen van die van school B.
Van Avermaet: ‘Ik pleit al langer voor een gemengd systeem van ‘classroom based assessment’ en een gestandaardiseerde manier van evalueren. Dat is iets helemaal anders dan het invoeren van centrale examens. Leerkrachten moeten via nascholingen ondersteund worden in hun evaluatiebeleid. Uit onderzoek dat we recent hebben uitgevoerd, blijkt immers dat veel toetsen niet peilen naar wat in de les werd onderwezen.’
‘Leerkrachten moeten daarom, elk voor hun eigen vak, de nodige ondersteuning krijgen om, conform de eindtermen, toetsen op te stellen die peilen naar de kennis, vaardigheden en attitudes die gevraagd worden van een leerling in een bepaald studiejaar. Dat klinkt evident, maar is in de praktijk niet altijd het geval. Het is hoog tijd dat we de leerkracht actief ondersteunen in zijn evaluerende rol als onderwijsprofessional.’
Door Niels D’Haene
Fout opgemerkt of meer nieuws? Meld het hier