Al meer dan dertig jaar werkt professor Ferre Laevers (K.U.Leuven) mee aan de onderwijs-vernieuwing in Vlaanderen. ‘Uit ons talent valt nog veel meer te halen.’
‘In de school van de toekomst vraag je je af wie nu het meest van wie leert. De kinderen van de leerkracht of omgekeerd? Mijn droom is dat de grens tussen de school en de rest van de wereld, tussen leren en niet leren, vervaagt.’
Wat in 1976 begon met een onderzoek naar kleuters, is vandaag uitgegroeid tot een grote onderneming. Het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs (CEGO), waarvan Ferre Laevers directeur is, telt drie pijlers. Een vzw, die vormingen geeft aan leerkrachten en schoolteams. Een nv, die didactisch materiaal en ervaringsgerichte kinderboeken verdeelt, tot in Australië toe. En een universitaire cel, voor onderzoek en ontwikkeling.
‘In de nasleep van mei ’68, geïnspireerd door de pedagoog Carl Rogers, die net het boek Leren in vrijheid uit had, namen we het gangbare kleuteronderwijs onder de loep’, vertelt Laevers. ‘Er werd toen veel gemoraliseerd en kinderen konden hun persoonlijkheid niet ontwikkelen. Ging je op uitstap, dan behandelde de voorbereiding niet wat er ter plekke gebeurde. En wat expressie heette, resulteerde in vijfentwintig identieke schilderwerken aan de muur.
‘Uit dat onderzoek hielden we een model over dat nu eerder regel dan uitzondering is: kleuters krijgen meer vrij spel, een rijk aanbod dat aansluit bij hun interesses, en een authentiekere relatie met hun leerkracht. Dat model paste in ons ideaal van toen: streven naar mentaal gezonde mensen.’
Hoe is het vandaag met dat ideaal gesteld?
FERRE LAEVERS: Het leven wordt al-maar gecompliceerder, de uidaging voor het onderwijs is vandaag nog groter dan vroeger. Omdat meer keuzevrijheid meer verantwoordelijkheid betekent, is zelfontwikkeling er niet eenvoudiger op geworden. Om mensen daarbij te helpen, in de kinderopvang, in de school, of in een workshop voor volwassenen, moet de focus liggen op twee factoren: welbevinden en betrokkenheid. Om efficiënt te leren, moeten mensen zichzelf kunnen zijn. En gemotiveerd zijn door oprechte interesse, niet omdat er morgen een toets is.
Het klassieke model met een leerkracht die doceert voor rijen banken, bestaat dat eigenlijk nog?
LAEVERS: Hoewel het basisonderwijs de afgelopen twintig jaar grondig vernieuwd is, volgt zeker de helft van alle basisscholen nog te veel dat model. De schoolse scholen zijn nog te talrijk. Zij stellen de leerinhoud voorop en gebruiken een zeer strakke, prestatiegerichte eva-luatiemethode. Niet-schoolse scholen daarentegen hebben meer oog voor indivi-duele talenten. Ze brengen kinderen niet in een cirkel van falen, maar proberen succeservaringen op te bouwen. Ook veel reguliere scholen hebben op dat vlak al grenzen verlegd.
Welke technieken, ontleend aan methodescholen, vinden we daar vandaag dan terug?
LAEVERS: Vaak is de klassikale aanpak al deels afgebouwd, met contractwerk bijvoorbeeld. Kinderen krijgen werktijd waarin ze een takenpakket zelfstandig plannen en uitvoeren, al dan niet in overleg met anderen. Hoekenwerk, leerkrachten die in hun klas zones afspreken voor rekenen, muziek, natuur en noem maar op, sluit daarbij aan. Voorts is ook projectwerk ingeburgerd: werken rond een bepaald thema, zoals de opwarming van de aarde, bekeken vanuit verschillende invalshoeken. Zelfs met kringmomenten zijn al heel wat lagere scholen vertrouwd. Ze bouwen ze misschien niet dagelijks in, maar houden toch systematisch een klassikaal evaluatiegesprek, een planningskring, of een gesprek over persoonlijke gevoelens.
We gaan er dus op vooruit?
LAEVERS: Ja en nee. Ja, dankzij de enorme investeringen in gelijke onderwijskansen en in de vorming van leerkrachten, directies en begeleiders. Maar ik zie een nieuw probleem: leerlijnen. Dat de eindtermen voor het basisonderwijs geconcretiseerd zijn in doelstellingen, tot daar ben ik mee. Maar sinds kort zien we scholen die, al dan niet onder de impuls van de inspectie, ook leerlijnen uitzetten. Daarin geven ze per jaar exact aan wat kinderen moeten kunnen. En dat is een stap te ver. Leerlijnen zijn bedacht aan een bureau en zetten aan tot verschoolsing. De school dwingt zichzelf daarmee opnieuw in een keurslijf dat haaks staat op de geest van de eindtermen. Die moeten pas op het einde van het leertraject bereikt worden, en geven de school dus heel wat ruimte.
Wat stelt u dan voor?
LAEVERS: Men zou lagere scholen geen resultaatsverbintenis maar een inspanningsverplichting voor de eindtermen moeten opleggen, zoals dat nu al voor het kleuteronderwijs geldt. Dat men naar de output kijkt, is geen probleem, maar het mag er niet toe leiden dat de lat voor sommige kinderen te hoog ligt en voor andere te laag. Het talent van kinderen die veel meer kunnen, gaat daardoor voor een stuk verloren. Maar behalve deze hapering is Vlaanderen, internationaal gezien, goed bezig.
Geldt dat ook voor het secundair onderwijs? Moeten competenties, zoals ondernemingszin en zelfsturing, het daar niet nog vaker dan in het basisonderwijs afleggen tegen de leerinhoud?
LAEVERS: Tegen wie de leerinhoud en niet de werkelijkheid centraal stelt, zeg ik: als je nog meer talent wilt verkwanselen, moet je die weg vooral blijven volgen. Onze ervaring leert ons dat de betrokkenheid bij heel wat jongeren daalt vanaf dertien à veertien jaar. Ze worden schoolmoe. Ik preek de revolutie niet, maar contractwerk bijvoorbeeld is perfect te integreren in het secundair. Dat gebeurt vandaag te aarzelend. De onderwijskwaliteit staat of valt altijd met de leerkracht. Die moet didactisch deskundig zijn en werkvormen gebruiken die de leerlingen initiatief geven. Omdat dat nog te weinig gebeurt, dreigen jongeren gaandeweg meer buiten dan binnen de school te leren.
Vindt u dat ze op school iets tegen hun zin moeten doen?
LAEVERS: Dat kun je nooit helemaal uitsluiten, maar zoiets moet het gevolg zijn van eigen keuzes. Jongeren moeten mee hun traject kunnen bepalen en hun eigen interesses uitdiepen. Dat betekent niet dat de school fun moet zijn. We hebben geen oppervlakkigheid nodig, wel jongeren die intens bezig zijn, die niet naar de speelplaats willen omdat ze gebeten zijn door wat ze doen. Betrokkenheid is inspanning en ze geeft diepe voldoening. Het maakt het verschil tussen oppervlakkig leren en iets diep verankeren.
Weet u, onlangs las ik een onderzoek naar de meest grensverleggende Amerikaanse ingenieurs. Een groot aantal van hen blijken boerenzonen te zijn. Waarom? Als je op een boerderij gewerkt hebt, weet je hoe zwaar materialen zijn en hoe ze reageren, in ’t algemeen en op elkaar. Die topingenieurs hebben een hoog IQ, maar vooral een grenzeloze verbeeldingskracht. Ze durven combinaties te maken waar niemand aan denkt. Ze kennen de waarde van hun ontwerp omdat hun wijsheid niet alleen uit boeken komt. Omdat ze de werkelijkheid perfect aanvoelen.
Iets wat ontbreekt in ons onderwijs?
LAEVERS: Absoluut. De werkvormen en de expertise van methodescholen moeten we nog veel meer exploiteren, op elk onderwijsniveau. Vlaanderen heeft ontzettend veel troeven. Als we nu nog investeren in verbeeldingskracht, maken we wereldwijd het verschil. Want uit ons talent valt nog veel meer te halen.
MEER INFO: www.cego.be
