Meer dan ooit sukkelen leerkrachten met problemen van orde en tucht. Vaak voeren ze, behalve met de klas, ook nog eens strijd met directie en ouders. Jamaar, is er eigenlijk nog gezag op school?

“Geef uw leske en laat mij verder met rust.” De leerlingen zijn veel mondiger en opstandiger dan vroeger, maar haaks daarop staat een meer apathische en fatalistische leerhouding. Hun ouders hebben meer inspraak in school verworven, maar dat ging dan weer gekoppeld met een verminderend ontzag voor het onderwijzend personeel. En de scholen zelf weten ook niet goed meer waar ze het hebben, nu ze moeten voldoen aan steeds andere en steeds meer eisen. Zo schetst Eddy Van Mossevelde, zelf directeur van een middelbare school, de tijdsgeest in zijn boek “De klas in de hand”.

Een enquête van het onderwijstijdschrift Klasse leert dat leerkrachten uit kleuter- en lager onderwijs, vaker dan hun collega’s uit het secundair en hoger onderwijs, aangeven dat het nu moeilijker is om een klas in de hand te houden dan pakweg vijf jaar geleden. ( zie infografiek)

Contestatie van gezag is vanzelfsprekend niet nieuw. Wel nieuw is dat de leerkracht met gezagsproblemen nergens hulp kan inroepen. De tijd dat de directeur autoritair in de klas het gezag kwam herstellen of versterken, of dat de ouders nog een sanctie toevoegden aan de straf die hun kind op school had gekregen, behoort al een tijdje tot het verleden. Helemaal om door te grond te zakken, is een directie die – dikwijls in het bijzijn van de leerkracht – met veel begrip de opstandige leerling aanhoort en de zaak zonder gevolg klasseert. Terwijl ouders hun kinderen meer en meer witwassen. “Mijn kind moet die straf niet maken”: oefen dan maar al gezag uit. Soms gooien ook de collega’s nog een schepje bovenop de frustratie. Commentaren als “ik heb nooit problemen met die klas” snijden diep in het vlees. Kortom, leraar kan een eenzaam beroep zijn.

WIE NIET BRAAF IS, DIE KRIJGT STRAF

Van gezag is sprake wanneer iemands macht erkend en aanvaard wordt door de groep met wie hij te maken heeft. Dat voert de Leuvense criminologe Nicole Vettenburg aan, die probleemgedrag op school bestudeerde.

Macht moet zich meer dan ooit, en op alle maatschappelijke terreinen, verantwoorden. Op school betekent dit dat de leerling zijn leerkracht voortdurend bevraagt, en checkt of hij (nog) voldoet aan bepaalde eisen. De leerkracht wordt getest op onder meer deskundigheid, leiderschap en een consequente houding. Kan de leerkracht zijn gezag niet waarmaken, dan kan hij alleen nog terugvallen op machtsmechanismen: “Ik ben hier de baas en wie niet braaf is, krijgt straf.”

Of een school veel of weinig gezagsproblemen kent, hangt af van de capaciteiten van haar onderwijzend personeel en van het schoolklimaat, waarin directies een sleutelrol vertolken. “Het ene staat niet los van het andere”, vindt Nicole Vettenburg. “Ik heb meermaals van leerkrachten te horen gekregen dat de relatie leerkracht-leerling in hun school wel een afspiegeling leek van de relatie directie-leerkracht.”

Onderzoek wijst uit dat een slechte band tussen leerling en leerkracht leidt tot stigmatisering (die leerling is “lui” of “dom”) en een laag zelfbeeld aangezien de leerling zich die etiketten eigen maakt. Wanneer een leerling zich echter aanvaard voelt als persoon, kan er een band ontstaan tussen leerling en leerkracht. Dan krijgt de leerling een belangrijke stimulans om het beste van zichzelf te geven.

Leerkrachten zouden er ook over moeten waken om een leerling niet te reduceren tot zijn lastige gedrag. En om te reageren op het gedrag zonder de leerling zelf te veroordelen. Een negatief gedrag is veelal een uiting van iemand die niet goed in zijn vel zit. “Signalen”, noemt Eddy Van Mossevelde het in zijn boek.

Niet alleen de capaciteiten van individuele leerkrachten, maar het hele schoolklimaat bepaalt hoe er met deze signalen wordt omgegaan. Wat de directie zelf tolereert, geeft de toon aan voor de sfeer van respect en gezag op school, of het ontbreken daarvan. Uniformiteit is daarbij geboden. Als leerkrachten regels en reglementen op een verschillende manier invullen, krijgen leerlingen de ideale context aangereikt om hun eigen gang te gaan. En het slechte voorbeeld geven, is natuurlijk helemaal uit den boze. “Wij mogen niet roken op school, maar we zien leraars gewoon staan paffen op de speelplaats,” zucht leerling Kathleen.

DE DIRECTEUR ALS BEDRIJFSMANAGER

In opdracht van de Koning Boudewijnstichting maakten Nicole Vettenburg en Nadia Biermans een studie over positieve modellen in het beroepsonderwijs. Tijdens het door hen georganiseerde directieoverleg werden onder andere volgende suggesties voorgedragen om de sfeer te bevorderen: zo weinig mogelijk onderscheid maken tussen de leerlingen van de diverse richtingen wat gebruik van speelplaats, refter en andere faciliteiten betreft; de mogelijkheid tot uitstappen maken en speciale projecten opstarten; vrijetijdsactiviteiten aanbieden tijdens de middagpauze of op woensdagnamiddag zodat leerlingen onderling en via contact met leerkrachten elkaar op een ontspannen manier beter leren kennen; zorgen voor voldoende inspraak van leerlingen en leerkrachten op school, en voor een efficiënte informatiedoorstroming; tenslotte, als directie optimaal aanspreekbaar zijn voor leerlingen en leerkrachten, en hen optimaal betrekken bij beslissingen binnen de school.

Openheid en zorg voor wat er leeft bij leerlingen, wordt al een hele poos gepromoot onder de noemer “zorgverbreding”. Kinderen en jongeren worden niet enkel aanzien als een vat waarin kennis gegoten moet worden, maar als mensen in een groeifase, die begeleiding vergt. Minder evident is dat het hele lerarenkorps deze filosofie toepast. In menige school heerst een ieder-voor-zichmentaliteit, waarbij individuele leerkrachten wellicht nog wel bij een of andere collega aansluiting vinden maar zich in de algemene zin niet gesteund voelen door een klimaat van onderlinge uitwisseling en overleg. Nieuwe, onervaren leerkrachten kunnen het zich in zo’n klimaat niet permitteren kwetsbaar uit de hoek te komen. Maar oudere leerkrachten zien zich verplicht om hun problemen te verzwijgen, want dat zou hen als “ancien” bestempelen.

Of op een school richtingen, leerkrachten en leerlingen op elkaar afgestemd geraken, hangt in grote mate af van de directie. “Goede directies laten hun leerkrachten bijscholen, maar in de beste scholen laten de directies zich bijscholen”, zegt Nicole Vettenburg. In het Antwerpse Stedelijk Instituut voor Sierkunsten en Ambachten bleek dit alleszins geen dode letter: de directie zette er samen met leerkrachten de schouders onder een ondersteunend schoolklimaat ( zie kader).

De voordelen zijn legio. Leerkrachten die ingebed zitten in een overlegcultuur en appreciatie krijgen, voelen zich gesteund in hun omgang met moeilijke leerlingen en klassen. De kans dat er zich machtsexplosies voordoen, is dan ook veel geringer. Wie appreciatie krijgt, heeft het bovendien makkelijker om die waardering verder te geven aan de leerlingen. In die zin heeft een ondersteunend schoolklimaat een positief sneeuwbaleffect op alle geledingen. En krijgt een directie die zelf extra inspanningen levert, een gunstige feedback van leerlingen, ouders en leerkrachten.

Van de directie wordt meer en meer verwacht dat ze zich als dynamische managers gedragen, en de begrippen “lerende organisatie”, “teambuilding” en “emotionele intelligentie” aanhangen. Op het gebruik om een directiefunctie als fin-de-carrière in te vullen, kruipt dan ook wat sleet. Volgens het nieuwe decreet op het secundair onderwijs wordt er een limiet van vijf jaar gesteld op de uitoefening van een directiefunctie. Dat heeft voor- en nadelen. Voor wie een directiefunctie ziet als een vorm van uitbollen, zal hiermee wellicht weinig veranderen. Maar wie de werking van de school wil optimaliseren, krijgt alleszins de uitdaging aangereikt om stimulerende initiatieven niet op de lange baan te schuiven.

Illustratie: Steve Michiels

Ria Goris