'Ik wil niets', beweert minister Marleen Vanderpoorten ('Het pad naar de goede leraar', Knack nr. 7). De onderwijsgemeenschap voelt nochtans maar al te goed welke richting de minister met haar beleid uit wil, namelijk de richting van een puur markteconomisch denken waarbij begrippen als efficiëntie, doelgerichtheid, controle, meetbaarheid, en dergelijke het richtsnoer vormen. Dat daarbij aan een aantal essentiële kenmerken van het onderwijs en het lerarenberoep wordt voorbijgegaan, hoeven we hier niet te illustreren. Ondertussen heeft de meer 'gezaghebbende' stem van professor Geert Kelchtermans dit reeds gedaan ('Er bestaat geen receptenboek', Knack nr. 8).
...

'Ik wil niets', beweert minister Marleen Vanderpoorten ('Het pad naar de goede leraar', Knack nr. 7). De onderwijsgemeenschap voelt nochtans maar al te goed welke richting de minister met haar beleid uit wil, namelijk de richting van een puur markteconomisch denken waarbij begrippen als efficiëntie, doelgerichtheid, controle, meetbaarheid, en dergelijke het richtsnoer vormen. Dat daarbij aan een aantal essentiële kenmerken van het onderwijs en het lerarenberoep wordt voorbijgegaan, hoeven we hier niet te illustreren. Ondertussen heeft de meer 'gezaghebbende' stem van professor Geert Kelchtermans dit reeds gedaan ('Er bestaat geen receptenboek', Knack nr. 8). Verre van de lerarenopleidingen vrij te pleiten van enige schuld, kan toch vastgesteld worden dat de meeste van de geciteerde problemen (zwakke instroom, slabakkende taalvaardigheid, gebrekkige ICT-uitrusting) eerder het resultaat zijn van een falend beleid dan van falende lerarenopleidingen. De meeste opleidingen werken zich trouwens letterlijk 'te pletter' om aan deze lacunes het hoofd te bieden. Daarbij botsen ze op een volstrekt onvoldoende ondersteuning vanwege diezelfde overheid. Dat er op het vlak van de samenwerking tussen de praktijk (de scholen) en de opleidingsinstituten héél wat verbeteringen mogelijk zijn, lijkt ons onbetwistbaar. Maar weet de minister van de talloze initiatieven die in vele lerarenopleidingen in dit verband de voorbije jaren geïnitieerd werden? En van het gebrek aan échte ondersteuning hiervan door de overheid? Enkele voorbeelden om dit te ondersteunen. Vóór de overheid melding maakte van de onduidelijke afspraken tussen opleiders en scholen, was in het departement lerarenopleiding waar we zelf werkzaam zijn, reeds vijf jaar een resonantiegroep werkzaam bestaande uit vertegenwoordigers uit het praktijkveld én de opleiding, met als doel het werken aan een optimalisering van de samenwerking tussen 'theorie' en 'praktijk'. Dit heeft reeds geleid tot diverse vernieuwingstrajecten. Ondersteuning? De betrokken directies van de basisscholen nemen deze opdracht volledig vrijwillig en onbezoldigd op zich (bovenop hun reeds overladen agenda). Vóór de overheid over 'zij-instromers' en 'neveninstromers' sprak, dienden we een projectaanvraag in om deze aan kandidaat-leerkrachten aangepaste opleiding te kunnen uitbouwen (avondcursussen, telematische begeleiding, e-learning, supervisiebegeleiding, enzovoort). Reactie van de overheid: géén middelen ter beschikking en projectaanvraag afgewezen wegens te 'onrijp'. Vóór de overheid de mond vol had over het belang van een goede aanvangsbegeleiding van leraren organiseerden wij reeds, volledig op kosten van het departement lerarenopleiding, een intensieve mentorenopleiding (zes volledige dagen) waarbij kleuterleiders en onderwijzers getraind worden om aanstaande en nieuwe collega's deskundig en professioneel te begeleiden. Ondertussen hebben we reeds méér dan 160 'opgeleide' mentoren in onze stagescholen. Ondersteuning? Gedurende één jaar financiële ondersteuning vanuit een ministeriële nascholingsprioriteit, nadien niets meer. Vóór de overheid de invoering van een zelfstandige stage bepleitte, werd onder impuls van hoger genoemde resonantiegroep een project zelfstandige stage uitgewerkt én ingevoerd in het laatste jaar van de opleiding. Het verschil met de overheidsvoorstellen bestond er wel in dat wij dit concept uitdrukkelijk koppelden aan een intensieve vorm van begeleiding zodat het vérder leren van de studenten gegarandeerd was (zelfstandige stages hebben bijvoorbeeld enkel plaats onder begeleiding van opgeleide mentoren). Op de toezending van dit concept naar de overheid én de vraag naar ondersteuning hebben we nooit enige reactie ontvangen. Moeten we ons als opleiders dan maar schikken in het ons vaak toegewezen beeld van 'achter te lopen' en de eer van voorop te lopen blijven gunnen aan een beleid dat deze 'vernieuwingsslogans' wel in de mond neemt, maar er geen concreet engagement tegenover plaatst? In de slotzin van het artikel wordt gesteld dat, als Marleen Vanderpoorten de lerarenopleiding een kwalitatieve impuls wil geven, ze wel stilaan zal moeten gaan doorzetten. Met deze brief hebben we enkel willen illustreren dat heel wat lerarenopleiders reeds lang 'actief blijven doorzetten' bij het zoeken naar een zinvolle kwaliteitsverbetering. Alleen worden ze helaas meer en meer moedeloos bij het aanhoren van de 'woorden' van het beleid en het kijken naar de 'concrete daden' van datzelfde beleid. Paul Cautreels, Wilrijk, lector Departement Lerarenopleiding Karel de Grote-Hogeschool, Antwerpen.