‘Vloeken in de kerk van de onderwijshervorming: heiligen de nieuwe minimumdoelen de middelen?’

‘Hopelijk is er de komende periode de ruimte en het geduld voor een open debat over wat we met de nieuwe doelen beogen, wie welke verantwoordelijkheid draagt en waar scholen en leerkrachten voor staan’, schrijft Maarten Simons (KU Leuven) naar aanleiding van het nieuws over de nieuwe minimumdoelen.

Er ligt een nieuw voorstel op tafel voor de doelen in het basisonderwijs, en dat is er in recordtempo gekomen. Voor de uitgangspunten keken onze beleidsmakers en een kleine groep experten naar Engeland. Twintig jaar geleden was Finland nog het grote voorbeeld. Toen moesten we allemaal mee in het verhaal van ‘competentiegericht onderwijs’, nu draait het om een zogenaamd ‘kennisrijk curriculum’. Indertijd waren er de ‘proeftuinen’, nu spreken we over ‘inspiratiescholen’. Ook toen waren er zorgen over de ideologische richting van het onderwijsbeleid, en die zijn er vandaag opnieuw.

Dit stuk is geen aanval op de mensen die aan het roer staan, maar een oproep tot en concrete bijdrage aan een meerstemmig debat. Want op dit moment lijkt er vooral stilte te heersen. We willen duidelijk zijn: we zijn niet tegen de nieuwe doelen voor het basisonderwijs. Integendeel, veel van het beleid van minister Zuhal Demir is welkom. Maar dat sluit bezorgdheden niet uit.

Een eerste zorg is dat de nieuwe leerdoelen ingebed worden in een systeem van centrale toetsen (en bij voorkeur gekoppeld aan een controle op leermiddelen). Dat klinkt misschien logisch, maar het risico hiervan is dat scholen en leerkrachten die minimumdoelen gaan zien als het hoogste wat ze moeten bereiken.

Dat gebeurde ook vanaf de jaren 90 met de eerste generatie van eindtermen: toen werden de zogenaamde minimale eindtermen eigenlijk snel het maximum. Mede daardoor ging het niveau in veel scholen net omlaag. Meer controle via toetsen of vaste tijdsbestedingen per vak is geen oplossing. Dat kan die neerwaartse spiraal zelfs versterken. Het debat over hoe we die doelen invoeren, is dus nog lang niet afgerond.

Het is goed dat we afstand nemen van vage of inhoudelijk lege competenties die weinig houvast bieden. Maar de nieuwe focus op ‘kennisrijk’ en ‘cognitieve ontwikkeling’ roept ook vragen op. Dit is een tweede zorg. Natuurlijk is kennis belangrijk.

Maar de (wetenschappelijke) beeldspraak die men vaak hanteert, is heel beperkend: hersenen die informatie verwerken of een lange termijn geheugen dat training nodig heeft. Voor je het weet, worden zo’n beelden werkelijkheid. Kinderen moeten zich ook fysiek en affectief kunnen oefenen, en leren omgaan met uitdagingen op tal van inhoudelijke domeinen is essentieel – zeker in het basisonderwijs. Als daar de brede basis niet gelegd wordt, zal die er nooit komen.

Inhoudsrijk

Misschien is het beter om te spreken van ‘inhoudsrijk’ in de plaats van ‘kennisrijk’, zoals ook de Vlaamse Onderwijsraad in zijn recente advies voorstelt. Dat betekent aandacht voor zowel inhoudsrijke kennis als inhoudsrijke vaardigheden. En in plaats van ‘minimumdoelen’ kunnen we beter spreken van ‘basisdoelen’: de grondige basis van kennis en vaardigheden die elke leerling moet verwerven tijdens het basisonderwijs (met liefst zo weinig mogelijk oriëntatie naar de B-stroom).

Dat ze sterk inhoudelijk horen te zijn, daarover is ondertussen iedereen het eens. Maar moeten die doelen echt zo specifiek zijn? Hoe specifieker die doelen zijn, hoe meer eindeloze discussies over wat er wel en wat er niet in hoort.

Misschien moeten we voor die specifieke invulling terug vertrouwen op de didactische deskundigheid van leerkrachten. En kan de lerarenopleiding zorgen dat we hierop mogen vertrouwen. Het lijkt ons minstens een debat waard.

Een derde zorgpunt is dat de Vlaamse overheid met de nieuwe minimumdoelen misschien te veel tegelijk wil veranderen. Het zijn allereerst kwaliteitscriteria. Maar daarnaast wil men via doelen de leerstof zelf veranderen, ook hoe leerkrachten lesgeven én hoe scholen georganiseerd moeten zijn. Maar op die vlakken hebben scholen en leerkrachten veel vrijheid. Of liever: daar ligt hun verantwoordelijkheid, en daartoe krijgen ze vrijheid. 

Sommigen maken zich zorgen dat de nieuwe minimumdoelen zó specifiek zijn, dat ze eigenlijk als een soort leerplan en zelfs als leerstof gaan functioneren. Daardoor wordt het onduidelijk wat de rol van de onderwijsverstrekkers nog is bij het maken van hun eigen leerplannen. En dat is geen klein detail: het gaat hier over wie waarvoor verantwoordelijk is in ons onderwijs. Als dat niet duidelijk is, dreigen we terug bij af te zijn.

Deel van deze bezorgdheid is dat, onder het mom van “effectieve lesmethodes” en “effectieve  schoolconcepten”, andere belangrijke aspecten van het schoolleven uit het oog verloren worden. Scholen die goed scoren op gestandaardiseerde toetsen, geven niet automatisch de brede en evenwichtige vorming die ouders van scholen verwachten.

Kijk bijvoorbeeld naar landen als Japan, China en Singapore: ze scoren hoog op effectiviteit (de toppresteerders in internationaal vergelijkend onderzoek), maar dat lijkt ten koste te gaan van de brede vorming die onze Vlaamse samenleving verwacht. Dat zijn niet per se de voorbeelden die we willen volgen. Zelfs naar de zogenaamde voorbeeldscholen in Engeland wil niet iedereen zijn kinderen sturen (ook niet sommige van de experten die vandaag de koers uitzetten).

Het doel van effectiviteit heiligt de middelen niet. Daarom is het belangrijk dat we als samenleving het gesprek blijven voeren: wat verwachten we eigenlijk van ons onderwijs en wat verwachten we dat er al die uren, dagen en jaren met onze kinderen gebeurt? Welke kansen op vorming willen we onze kinderen aanbieden, wat voor schooldagen en welk soort schoolwerk? En vooral ook: op wat voor samenleving willen we onze kinderen voorbereiden met precies deze minimumdoelen?

De vierde en laatste bezorgdheid gaat over hoe de overheid het onderwijs steeds meer naar zich toe trekt. Steeds meer wordt centraal aangestuurd. Denk aan de gedetailleerde leerdoelen, de centrale toetsen, Leerpunt en nu ook het geplande kenniscentrum voor “effectieve scholen”.

De vraag is: werkt dat op lange termijn wel? Als we scholen daadkrachtig afrekenen op het bereiken van doelen die afgestemd zijn op internationale toetsen, dan zullen we snel stijgen in die rankings. Dat is evident. Maar dat betekent niet automatisch goed onderwijs, laat staan dynamische en krachtige scholen op de lange termijn. Door alles te centraliseren – inclusief kennis over ‘wat werkt’  – dreigen we een eenheidsworst te creëren. Dat haalt de eigenheid, dynamiek en verantwoordelijkheid uit het onderwijs.

Misschien is het beter om opnieuw aan te sluiten bij de rijke traditie van pedagogische projecten en schoolconcepten in Vlaanderen. Het gaat daarbij om scholen en leerkrachten die ergens voor staan uit een pedagogische overtuiging én zich daarom ook betrokken en verantwoordelijk voelen. In de roemrijke periode waar men graag naar verwijst, heeft dat altijd gezorgd voor heel sterk en gevarieerd onderwijs, zonder dat er veel centrale sturing nodig was (wel integendeel).

De voorbije 35 jaar heeft de Vlaamse overheid – en misschien ook de onderwijskoepels zelf – die sterke schoolbetrokkenheid (inclusief die van de leerkrachten) vaak genegeerd of zelfs afgebouwd. Hopelijk zorgen de nieuwe minimumdoelen er niet voor dat die verarming nog verder gaat.

Hervormingskerk

In plaats van alles te standaardiseren, zouden we scholen beter aanspreken op hun verantwoordelijkheid om sterke, inspirerende projecten uit te bouwen – en hun klassieke, pedagogische inspiratie te verjongen.

Het is veelzeggend dat de minister zelf pedagogisch beleid is gaan voeren, bijvoorbeeld rond het verbod op smartphones of invulboeken. Dit zou niet nodig moeten zijn. Daarom is het belangrijk om ook hier het debat te voeren: wat moet de overheid centraal regelen, wat is de rol én de verantwoordelijkheid van scholen en wat is nodig om die om te nemen?

Het lijkt er nu op dat er opnieuw een soort “hervormingskerk” is ontstaan, waarin de nieuwe leerdoelen de middelen heiligen. Hopelijk is er de komende periode de ruimte en het geduld voor een open debat over wat we met de nieuwe doelen beogen, wie welke verantwoordelijkheid draagt en waar scholen en leerkrachten voor staan. Want hoe concreet – en daarom uitdagend – de nieuwe doelen ook zijn, we moeten vermijden dat deze minimumdoelen opnieuw het maximum worden.