Wat is een goede studiemethode? Is dat leren leren, of leren studeren? En wat is het verschil tussen blokken, leren en studeren?

De meeste studenten lezen een cursustekst in één ruk. “Las af en toe een lectuurpauze in”, stelt Jean-Pierre Nuyttens voor. Hij geeft vorming in bedrijven en heeft professionele belangstelling voor het onderwijs. “Om in te spelen op het onderwerp leren leren en de zoektocht naar begrijpen, lassen we geregeld een denkmoment in. We stellen daartoe in onze geest zogenaamd vetgedrukte vragen. De bedoeling is dat je je vraag eerst zelf overpeinst en probeert een antwoord te formuleren. Veel studenten vinden dat lezen met denkmomenten ongewoon.”

Wat is het verschil tussen blokken, leren en studeren?

Jean-Pierre Nuyttens: In de gesproken taal gebruiken studenten de termen leren en studeren door elkaar. Ik geef ze zo meteen een gespecialiseerde betekenis. Studenten hebben het in de eerste plaats vaak over blokken. Dat is cognitief verwerken van informatie om ze te reproduceren op een toets of examen. Maar meestal ontbreken het begrip en zeker het inzicht. Vandaar dat ze de informatie snel vergeten. Mijn definitie is aanvechtbaar, maar ik gebruik ze om blok- en leerattitude van elkaar te onderscheiden. Met leren bedoel ik cognitief verwerken van informatie met echt begrip en inzicht zodat er een gedragsverandering – weten – ontstaat. Zo blijft de informatie deel uitmaken van de parate kennis. Die dient als arsenaal om nieuwe informatie te verwerken. Wie leert, heeft de kennis diep verwerkt.

Vergelijk het met continu blokjes opstapelen. Hoe meer je van die blokjes met een zinvolle en bruikbare betekenis opstapelt, hoe gemakkelijker je nieuwe contexten of bijkomende elementen voor bestaande contexten begrijpt. Je kunt leren ook definiëren als het proces van de enkeling dat al van in de wieg begint. Aan de dingen die hem omringen en die hij via zijn zintuigen waarneemt, hecht hij betekenissen. Hij trekt er lering uit. Dat is een spontaan proces. Zo ontstaan er in het brein van het kind vermoedelijk woordloze betekenisinhouden. In een latere fase wordt daar een woord aan gekoppeld. Het veelvuldig gebruikmaken van dit schijnbaar spontane proces beïnvloedt de latere cognitieve ontwikkeling van het kind of de volwassene. Intelligentie, intelligentiepotentieel en leervermogen komen daarbij kijken.

Wat is dan studeren?

Nuyttens: Studeren slaat op de fysiek-mentale arbeid die de student levert om informatie via blokken of leren te verwerken. Echt leergedrag, dat voor de zo nodige intrinsieke motivatie zorgt, bevordert de kwantiteit en de kwaliteit van die arbeid in toenemende mate. De logica daarvan zal blijken als we een breder inzicht krijgen in wat begrijpen precies betekent en welke gevolgen dat voor de lerende heeft.

Dat begrijpen we niet helemaal.

Nuyttens: Laten we een onderscheid maken tussen het IQ (intelligentiequotiënt) en het intelligentiepotentieel. Het IQ kan evolueren en exponentieel toenemen bij iemand die een goede leerattitude of leermethode ontwikkelde. Belangrijk is dat een kind, met of zonder hulp van buitenaf, met een zo groot en zo verscheiden mogelijk aantal stimuli in aanraking komt. Die zorgen er telkens voor dat de hoeveelheid verwerkte informatie, het weten, toeneemt. Dat stelt een kind in staat om steeds meer te gaan ontdekken, te begrijpen, in een almaar sneller tempo. Het intelligentiepotentieel daarentegen is theoretisch voor iedereen hetzelfde, als de zintuigen en het brein normaal functioneren. Ook karakter en persoonlijkheid beïnvloeden het IQ.

De hersenen verwerken binnenkomende informatie tot inhouden met een betekenis. Maar staat zo’n waarneming op hetzelfde niveau als een gewaarwording? Iets gewaarworden is toch een prikkeling van de zenuwuiteinden die de hersenen bereikt.

Nuyttens: Gewaarwordingen vormen samen een geheel van clusters zonder betekenis. Zo leidt uit het hoofd leren meestal tot reeksen betekenisloze clusters die het geheugen niet lang kan vasthouden. Bovendien weten we uit de psychologie dat we elke gewaarwording willen verwerken tot een Gestalt. Wat betekent dat we onder invloed van aandacht een keuze maken uit de binnenkomende informatie. We hebben de neiging om onze aandacht te richten op een figuur. Elke gewaarwording presenteert zich als een figuur op een achtergrond. We neigen ertoe om vooral die figuur te zien en ze in een conclusie tot een zinvol betekenisgeheel te verwerken. Om te leren, moeten we met deze neiging tot Gestaltvorming rekening houden. Het gevaar bestaat immers dat we slechts een deel van de zich aandienende informatie waarnemen. De gewaarwordingen bereiken weliswaar onze hersenen, maar we hebben ze niet bewust gezien.

In feite seinen de zintuigen de uiterlijke realiteit via de prikkelgevoelige zenuwen over naar het brein. Daar geven we er dan een betekenis aan, bij middel van ons intelligentiepotentieel (de manier om prikkels te ontvangen en te verwerken). Taal en andere elementen spelen hierbij een rol. Taal verwerkt via taalconcepten of begrippen de waarnemingen tot een betekenisvol geheel. We hebben dan de betekenis, de zin ervan, gezien. En dat geeft ons een aha-ervaring.

Wat is aandacht volgens u?

Nuyttens: Dat is de filter waarmee wij de informatie selecteren. Primair is de keuzefactor gevaar of geen gevaar, vluchten of aanvallen. Maar zodra we de informatie evalueerden en er geen risico’s opduiken, heeft onze aandacht neiging om te verslappen. Om zelfs in te slapen. Wie wil studeren om te leren, stelt meteen vast dat hij de normale functie van het aandachtssysteem tegennatuurlijk gebruikt. We fixeren namelijk de aandacht op één punt. We noemen dat concentratie. De lerende zal de concentratie moeten opbrengen om zijn aandacht zo lang en zo grondig mogelijk op de nieuw aangereikte informatie te richten. Geen eenvoudige klus.

Concentratie vraagt een continue fysieke inspanning om aandacht weg te trekken van zijn normale functie, namelijk alles in het oog houden. De lerende moet over de nodige motivering beschikken. Leerkrachten en publicaties wijzen erop dat net deze motivering bij heel wat oudere leerlingen ontbreekt.

Hoe komt dat?

Nuyttens: Aanmoedigingen van ouders, beloningen enzovoort – om de leerlingen aan te zetten de nodige energie te leveren -, behoren tot de extrinsieke motivering. Naarmate leerlingen ouder worden, verliezen die extrinsieke motivatoren hun effect. De interesse gaat veeleer naar ontspanning en eventueel de andere sekse. Voor de lerenden zijn deze onderwerpen veel interessanter en houden zij een concretere belofte van een leuke ervaring in. Voor studeren zijn ze gedemotiveerd. Ze willen maar een ding: met rust gelaten worden.

Is dat het failliet van ons onderwijssysteem?

Nuyttens: Wellicht kan de definitie van begrijpen een bijkomend licht werpen op het probleem van de motivering. Begrijpen is zelf vinden van nieuwe betekenissen aan de hand van eerder opgeslagen betekenisinhouden. De leerling of student kan pas begrijpen als hij alle elementen, alle voorkennis die daartoe nodig zijn, al heeft opgeslagen. Met een tekort aan voorkennis, concentratie of gemotiveerd zoeken – met gaten in het brein -, kan hij geen conclusies trekken om de juiste betekenis te vinden.

Vaak neemt de leerling zijn toevlucht tot overlevingsgedrag. Hij leert de stof gewoon uit het hoofd. Hierbij ontstaat over het algemeen geen echt begrip. Hij praat zinnen na zonder er de echte betekenis van te begrijpen. Van deze clusters zonder betekenis zegt hij: ik zal ze vanmorgen leren, dan kan ik ze om twee uur nog afdreunen. Twee dagen later is de gestudeerde leerstof helemaal verdwenen. Er is geen permanent weten beschikbaar en de student sukkelt van jaar naar jaar. En telkens moet hij een beetje meer uit het hoofd leren. Maar al deze studie-inspanningen leiden niet tot een permanent resultaat. Hij volgt cursus met een spaarpot zonder bodem.

Zo’n student houdt weinig aan zijn studie over. Geen kennis, geen weten en zeker geen plezier. Begrijpelijk dat velen er in deze omstandigheden de brui aan geven. Wat is daaraan te doen?

Nuyttens: Extrinsieke motivering moet intrinsieke worden. Als de student alle belangrijke onderdelen van de leerstof fundamenteel gaat leren begrijpen en omzetten tot een permanent weten, stelt hij plots vast dat studeren eigenlijk een leuke bezigheid is. Iets begrijpen, werkt zeer motiverend. Zelf een betekenis vinden, geeft een kick. Men noemt dat niet voor niets een aha-ervaring. Bij aha voelt de student zich lekker. Begrijpen levert intrinsieke motivering op. En die geeft de lerende uiteindelijk de moed en de kracht om zijn inspanningen voort te zetten, om genoeg energie op te wekken om de aandacht op het leeronderwerp vast te houden, om zich te concentreren. De student krijgt vertrouwen in eigen kunnen. Hij weet dat hij het kan.

Wat ervaart dan een andere, die met een blokpatroon bezig is?

Nuyttens: Die stelt constant vast dat hij niet bij machte is om de dingen bij elkaar te houden. Hij mist onderdelen en kan geen betekenis vinden. Hij voelt zich belabberd en dom. De locomotief – de leraar of docent – rijdt alleen voort op zijn spoor, maar de wagon hangt er niet meer aan. De leerling heeft afgehaakt. Jammer, want fundamenteel is zijn intelligentiepotentieel onaangeroerd gebleven.

U zegt dat zelf iets vinden zeer belangrijk is. Heeft dat te maken met het fundamentele begrijpen?

Nuyttens: Op jezelf komt het inderdaad aan. Wat je vroeger in je brein hebt opgeslagen, moet je zelf koppelen aan nieuwe binnenkomende inhouden. Vooraf opgeslagen weten koppelen aan nieuwe informatie levert de aha-ervaring op. De leraar of de lector kan op het moment van de verwerking niets doen. De sleutel voor de aha-ervaring zit bij de lerende op de binnendeur. Wat de leraar kan vaststellen, is of de leerling het al of niet heeft begrepen. Hij kan eventueel uitzoeken welke informatie ontbreekt en hem die alsnog geven, zodat de leerling de betekenis kan vinden en begrip kan genereren.

We zien nog niet iedereen aha zeggen bij wiskunde.

Nuyttens: Vaak hebben leerlingen fundamentele problemen met wiskunde. Ik heb er gekend die in staat waren om algebra, ja zelfs beschrijvende meetkunde, helemaal uit het hoofd te leren. Ze konden reeds gemaakte oefeningen of stellingen reproduceren.

Maar vroeg ze niet om een andere, laat staan een iets ingewikkelder toepassing zelf tot een goed einde te brengen. Ze hadden namelijk enkele belangrijke stappen in de wiskunde nooit verwerkt. Wiskunde begrijpen, gebeurt het best bij de eerste benaderingsronde van de leerstof. Velen komen zeer snel tot de conclusie dat ze dit niet kunnen. Ze krijgen te maken met een angsttrance. Extrinsiek gemotiveerde leerlingen zoeken dan hun heil in uit het hoofd leren. En dat is een ramp.

Wat is inzicht hebben in de leerstof?

Nuyttens: Er is een soort primaire aha-ervaring nodig. Net of telkens, bij een commando om een document op te slaan, de computer zou roepen: “Olé, het is gelukt.” Dat is eigenlijk wat het lerende individu aanvoelt. Maar al snel zal hij ook merken dat een conclusie trekken ipso facto gevolgen heeft. Oho! Uitkijken geblazen.

Wie aha beleeft, wie zelf de betekenis vindt en die verwerkt, beleeft veelal een oho-ervaring. Zo zal bij leren de leraar of lector vanuit de oho-ervaring dan eventueel de stap zetten naar wat wij dan de ehe-ervaring noemen. Door de problematiek (oho) te formuleren, vindt hij (ehe) ideeën en middelen, die het “zelf achterhalen van betekenis” door de lerende bewaken en stimuleren. De opeenvolging van de drie ervaringen – aha, oho, ehe – kan tijd vergen. Of men kan er zelfs nooit toe komen. Zonder aha geraken we nergens. We moeten jonge lerenden blootstellen aan zoveel mogelijk aha-ervaringen.

Soms heb ik het gevoel dat ons Vlaams onderwijssysteem veel te sterk gericht is op het behandelen van veel leerstof en te weinig aandacht besteedt aan het verwerkingsproces. Als de leerling eenmaal zijn verwerkingsproces, namelijk het zelf vinden van betekenis, heeft gestimuleerd, dan kan hij in zijn eigen tempo zijn intelligentiequotiënt ontwikkelen. Pas dan is hij de zelflerende, de autodidact,

die de informatiemaatschappij broodnodig

heeft.

Gaby De Moor