‘We weten wat we willen bereiken. Het probleem is nu dat we een pad moeten uittekenen om daar te geraken.’ Marleen Vanderpoorten wil alle instellingen voor lerarenopleiding laten samenwerken.
Volgende week: Onderwijsdeskundige Geert Kelchtermans (KU Leuven) over het ideale profiel van een leraar.
In mei, na de federale verkiezingen en na de goedkeuring in het Vlaams parlement van het Bologna-decreet dat in het hoger onderwijs de bachelor- en masteropleidingen invoert, zal ze uitpakken met een ontwerp van decreet over de lerarenopleiding. Minister van Onderwijs Marleen Vanderpoorten (VLD): ‘Dat wordt dan het eerste aanbouwdecreet bij die nieuwe organisatie van het hoger onderwijs.’
Het ontwerpdecreet over de lerarenopleiding zal alvast niet meer in verband worden gebracht met de klaagzang over een lerarentekort. ‘Het jongste arbeidsmarktrapport over het basis- en secundair onderwijs toont aan dat we op de goede weg zitten wat dat lerarentekort betreft (zie kaderstuk ‘De zorgen zijn niet weg’)‘, aldus Vanderpoorten. ‘Bij de start van de discussies over de lerarenopleiding, in de lente van 2000, had dat probleem een grote invloed. Iedereen was voorstander van een kwaliteitsverbetering. Tegelijkertijd werd gewaarschuwd dat we niet nog méér mensen mochten ontmoedigen om een lerarenopleiding te volgen.’
Men is het ook eens dat het leraarschap een beroep is en dat elke (vervolg)opleiding daarop gericht moet zijn. Van een educatieve masteropleiding die de universiteiten graag in hun nieuwe programma’s hadden opgenomen, zal daarom bijvoorbeeld niets in huis komen. Om dezelfde reden wil Vanderpoorten dat de universiteiten, hogescholen en de centra voor volwassenenonderwijs (CVO’s) die getuigschriften pedagogische bekwaamheid uitreiken, hun ’territoriumgevechten’ ruilen voor meer samenwerking. ‘In 2000-2001 zijn de diverse lerarenopleidingen geëvalueerd. We wilden graag hun sterke punten kennen. Maar dat is niet echt gelukt. Iedereen wilde graag zijn terrein behouden en liefst uitbreiden. Maar dat kan niet. Daarom zeggen we nu: laat alle opleiders samenwerken.’
‘In alle lerarenopleidingen – aan de hogescholen, de universiteiten en de CVO’s – zou een zelfde basiscomponent moeten zitten, die aspirant-leraren leert hoe ze goed les kunnen geven en hoe ze goed kunnen omgaan met kinderen en jongeren. Voorts kunnen vakinhoudelijke en vakdidactische modules de studenten en cursisten richten naar het kleuter-, het lager of het secundair onderwijs. We weten dus wat we willen bereiken. Het probleem is dat we een pad moeten uittekenen om daar te geraken.’
IN DE LIFT
Net als de rest van het onderwijs krijgt ook de lerarenopleiding regelmatig te maken met minder of meer ingrijpende hervormingen. Een drastische ingreep vond plaats in 1984. Wijlen minister Daniël Coens (CVP) verlengde de opleiding van onderwijzers en regenten toen van twee naar drie jaar. Hij sloeg twee vliegen in één klap. De langere opleidingsduur zette een rem op een lerarenoverschot. En omdat die beslissing niet gepaard ging met meer mensen en middelen voor de opleidingen, was het ook een gigantische besparingsmaatregel.
Een nieuw decreet op de lerarenopleiding van minister Luc Van den Bossche (SP.A) in 1996 had opnieuw vooral invloed op de opleiding van regenten. Omdat bijvoorbeeld het puntengewicht van de klassieke ‘stamvakken’ (Nederlands, Frans/Engels, wiskunde) werd verminderd, zouden aspirant-regenten voortaan in veel gevallen clusters van drie vakken onder de knie moeten krijgen. Om les te kunnen geven in de tweede graad van het secundair onderwijs moesten ze zich ook extra verdiepen in een van die vakken. In de opleidingen van technisch regenten werden dan weer vakken geclusterd waarvoor geen gemeenschappelijke vooropleiding in het secundair onderwijs bestaat (bijvoorbeeld hout en bouw, of elektriciteit en mechanica).
Aan de hogescholen had men al snel in de gaten dat door al die veranderingen het extra moeilijk zou worden om in drie jaar goede leraren op te leiden. Ter vergelijking: in Nederland duurt een lerarenopleiding vier jaar voor één vak.
De hervorming van Van den Bossche werd gelijktijdig ingevoerd met de reorganisatie van de hogescholen. Hun aantal werd gereduceerd en een enveloppefinanciering stopte hen in een financieel keurslijf. Ook voor de departementen van de lerarenopleiding viel het aantal docenten hierdoor sterk terug. Om genoeg middelen uit de ‘gesloten enveloppes’ te halen, werd de concurrentie veel scherper. Studenten werden aangetrokken met alsmaar creatievere vakkencombinaties. Dit kwam de kwaliteit van de lerarenopleiding niet ten goede.
Die kwaliteit kwam nog meer onder druk te staan omdat het aantal studenten flink toenam. Zij werden kennelijk niet afgeschrikt door de hervorming. De lerarenopleiding van onderwijzers en regenten zit sinds het midden van de jaren negentig in de lift. (zie grafiek) Het tegenovergestelde deed zich dan weer voor bij de academische lerarenopleiding (of de aggregaties aan de universiteiten), waarvan het programma na 1991 werd opgetild naar ruim een half studiejaar. Maar de terugloop van het aantal ‘geaggregeerden’ is intussen ruimschoots gecompenseerd door het aantal mensen dat zich de jongste jaren aanbiedt voor cursusmodules in de CVO’s om nadien met een getuigschrift pedagogische bekwaamheid (GPB) in het onderwijs aan de slag te gaan. (zie grafieken)
CENTRA VOOR LERARENOPLEIDING
De evaluatie van al deze opleidingen, die in september 2001 klaar was, legde meerdere pijnpunten bloot. Het ging onder meer over de groeiende instroom van jongeren uit het technisch en beroepsonderwijs in de lerarenopleiding, de slabakkende taalvaardigheid van veel studenten, de gebrekkige ICT-uitrusting in de opleidingsinstellingen en de onduidelijke afspraken tussen de opleiders en de scholen over de stages van aspirant-leraren. Andere punten van kritiek sloegen op de vaagheid van de in 1999 vastgelegde beroepsprofielen en basiscompetenties van een leraar (wat moet hij/zij kennen en kunnen na zijn/haar opleiding?) en op de dringende behoefte aan meer begeleiding en ondersteuning van beginnende leraren.
Vooral de verantwoordelijken van de hogeschooldepartementen voor lerarenopleiding klaagden dat de evaluatie ‘het deficiënte beleid’ van het verleden te veel buiten schot liet en ook ‘onzindelijk’ omging met bijvoorbeeld de instroomcijfers. ‘Je kunt niet pleiten voor een herwaardering van het technisch en beroepsonderwijs en tegelijk vraagtekens plaatsen bij een doorstroming van die jongeren naar de opleidingen van onderwijzer of regent. Dat is hypocriet. Bovendien volgen die jongeren om evidente redenen meer een technische regentaatsopleiding’, zo luidde het.
Vanderpoorten van haar kant stuurde de eerste discussies opvallend in de richting van meer samenwerking tussen de diverse opleiders. Maar haar suggestie om die samenwerking vorm te geven in een vijftal regionale centra of instituten voor lerarenopleidingen verzandde in ideologisch gekrakeel. Vooral het vrije onderwijsnet zag dat niet zitten. In de praktijk werd haar opzet ook doorkruist door de associatie die de KU Leuven intussen heeft gevormd met de grote meerderheid van de katholieke hogescholen.
Toch heeft de minister haar idee nog altijd niet volledig opgeborgen. Vanderpoorten: ‘Een samenwerking is ook nodig omdat de GPB-opleidingen een belangrijke factor zijn. Heel veel licentiaten bijvoorbeeld volgen geen aggregaatsopleiding, maar kiezen voor een modulaire cursus in een CVO bij hen in de buurt. Ook de hogescholen zijn vragende partij voor meer samenwerking. Ik besef dat het begrip centrum of instituut het beeld van alweer een nieuwe instelling oproept. Dat is niet de bedoeling. Maar de samenwerking moet wel een regionaal en netoverschrijdend karakter krijgen, met respect voor alle ideologieën en voor de flexibiliteit die de studenten en cursisten vragen. We tasten de mogelijke formules momenteel op het terrein af.’
MIDDELEN VOOR MENTOREN
Voorzichtig aftasten, dat is wat Vanderpoorten ondertussen ook nog altijd doet met haar vier maanden oude nota over de ‘basisuitgangspunten’ voor de hervorming van de lerarenopleiding, en dat binnen het kader van het nieuwe systeem van bachelors en masters dat in 2004 in het hoger onderwijs wordt ingevoerd.
Aangezien onderwijzen een beroep is, moet een aspirant-leraar ‘een professionele opleiding’ volgen. Dat kan een ‘geïntegreerde bacheloropleiding’ aan een hogeschool zijn. Dat is dus de huidige opleiding van (kleuter)onderwijzer en regent of leraar in de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs, maar dan met soepele opleidingsmodules waardoor ook de scheiding tussen kleuter-, lager en secundair onderwijs zou kunnen worden overbrugd. In die hervorming moeten stages, aanvangsbegeleiding en nascholing volgens Vanderpoorten ‘een continuüm’ vormen. Voorts zijn er vervolgopleidingen (aan een universiteit of een CVO bijvoorbeeld) na een andere bachelor- of een masterstudie, en om mensen die elders werken met de nodige training als ‘neveninstromers’ naar het onderwijs te halen.
‘De nota van de minister is veel te vaag en consolideert in te grote mate het huidige aanbod. Dat volstaat niet’, zo luidt een veelgehoorde kritiek bij de lerarenopleiders. Vanderpoorten kent de meer inhoudelijke discussiepunten, maar aarzelt om definitief knopen door te hakken. ‘In de basis- en secundaire scholen is er te veel kritiek op de lerarenopleiding om te denken dat er niets aan de hand is’, zegt de minister. ‘Onder meer door de zwakkere instroom bij de opleiding van onderwijzers en regenten zouden stagiairs niet meer zonder fouten op het bord kunnen schrijven. Maar over de noodzaak en het belang hiervan verschillen de meningen. Principieel vind ik dat die instroom van jongeren uit het technisch en beroepsonderwijs een verrijking is. Ze moeten vooral een aangepaste opvang krijgen bij het begin van de lerarenopleiding.’
‘Voorts zouden de opleiders te weinig contact hebben met het onderwijs en te weinig stimulansen geven inzake onderwijsvernieuwing. Dat is voor een deel op te vangen door leraren uit het basis- en secundair onderwijs een tijdje in de lerarenopleiding in te schakelen. Omgekeerd zouden we lectoren regelmatig weer naar een klas met scholieren kunnen sturen, want ook de opleiding en nascholing van de lerarenopleiders is een probleem.’
Een ander voorbeeld zijn de stages in de scholen. Vanderpoorten: ‘Die moeten inderdaad volwaardiger worden. Een aspirant-leraar zou het best met alle onderwijsvormen en -niveaus kennismaken en al vanaf het eerste jaar van de opleiding ervaring als lesgever moeten opdoen. Daarnaast blijf ik voorstander van zelfstandige stages in het derde opleidingsjaar, niet om een lerarentekort in een school op te vangen, maar om studenten onder te dompelen in een klas- en schoolsfeer zonder dat ze de hele tijd op de vingers worden gekeken. Cruciaal voor de stages is dat er in de stagescholen goede mentoren zijn, die kunnen instaan voor de organisatie en begeleiding. Als er meer middelen voor de lerarenopleiding komen, zou ik die in ieder geval bij voorrang willen besteden aan die mentoren.’
Vanderpoorten raakt zodoende wel een aantal dringende problemen aan, maar ze durft op dit ogenblik niemand tegen de haren in te strijken. Als ze twintig jaar na de zweepslag die Coens aan de lerarenopleiding gaf een nieuwe kwalitatieve impuls wil geven, dan zal ze wel stilaan moeten gaan doorzetten.
Misjoe Verleyen
‘Je kunt niet pleiten voor een herwaardering van het technisch en beroepsonderwijs en tegelijk vraagtekens plaatsen bij een doorstroming van die jongeren naar de opleidingen van onderwijzer of regent.’
