Vlaams minister van Onderwijs Marleen Vanderpoorten (VLD) wil in mei klaar zijn met een ontwerpdecreet over de lerarenopleiding (zie Knack van vorige week). Het debat over de hervorming van die opleiding duurt intussen al drie jaar en wordt kritisch gevolgd door de Leuvense onderwijsdeskundige Geert Kelchtermans. 'Wat een academicus kan doen, is een stap achteruitzetten en vragen stellen', zegt hij. 'De antwoorden moeten komen van de experts. Die staan voor de klas.'
...

Vlaams minister van Onderwijs Marleen Vanderpoorten (VLD) wil in mei klaar zijn met een ontwerpdecreet over de lerarenopleiding (zie Knack van vorige week). Het debat over de hervorming van die opleiding duurt intussen al drie jaar en wordt kritisch gevolgd door de Leuvense onderwijsdeskundige Geert Kelchtermans. 'Wat een academicus kan doen, is een stap achteruitzetten en vragen stellen', zegt hij. 'De antwoorden moeten komen van de experts. Die staan voor de klas.' Kelchtermans verbaast er zich over dat in het debat over de opleiding van leerkrachten een fundamentele vraag wordt overgeslagen: welk soort leraren willen we eigenlijk? GEERT KELCHTERMANS: Het is een vervelende vraag omdat het leraarschap bestaat uit twee componenten. De eerste bestaat uit technische kennis en vaardigheden. Dat is te meten. Maar de tweede slaat op de interactie tussen jongeren en professionele volwassenen. In die emotionele laag schuilen drie zaken. Er is de gedrevenheid van de leraar als persoon, de reden waarom hij of zij de job wil doen en - tussen twee haakjes - waarom hij of zij soms ook opbrandt. Daarnaast heb je de verschrikkelijk moeilijke opgave om alle dagen waardekeuzes te maken en een antwoord te zoeken op de vraag 'hoe kan ik recht doen aan de leerlingen die aan mij zijn toevertrouwd?'. En dan is er een politieke dimensie: wiens belangen zijn in het geding? Wie heeft invloed op wat er gebeurt en hoe het gebeurt in een school? We kunnen die laatste vraag ook anders stellen: wat zijn de verwachtingen ten aanzien van leraren? Wat denken we daarover? KELCHTERMANS: De overheid en drukkingsgroepen zoals de vakbonden en de ouderverenigingen. De overheid denkt functioneel: onderwijs moet burgers leveren die goed kunnen functioneren in de maatschappij, die goede producenten en goede consumenten zijn. Ouders - en de overheid gaat daarin mee - willen dat de school problemen countert. Jongeren gebruiken drugs, de school zal daar informatie en waarschuwingen over ronddelen. Er zijn te veel verkeersdoden, de school moet verkeersopleiding geven. Van alle kanten krijgen leerkrachten nieuwe vragen en nieuwe opdrachten. Maar als je hen vraagt wanneer ze zich ten volle leraar voelen, dan krijg je - als onderzoeker - kleine verhalen. Over leerlingen die terugkomen om hun vorige onderwijzer hun rapport te tonen. Over leerlingen die hun leraar of lerares het bloed onder de nagels vandaan halen en die jaren later hartelijk groeten als ze hem of haar ergens tegenkomen. Wat is daar gebeurd in dat hele schoolproces? Dat heeft toch duidelijk een impact gehad? Helaas kun je dat niet meten. In onderwijs en opvoeding gebeuren dingen die niet gepland en niet te plannen zijn, en dus niet te vatten in eindtermen en doelstellingen. KELCHTERMANS: Natuurlijk heeft een overheid die veel geld besteedt aan onderwijs het recht om te controleren wat met dat geld gebeurt. Mijn zorg, op basis van onderzoek, is dat voorbijgegaan wordt aan de wezenlijke drijfveren van goed leraarschap. Wat kan worden gemeten, is een verarmde professionaliteit. Als er al zoiets is als professioneel leraarschap, dan schieten al de gestandaardiseerde procedures hun doel voorbij, want ze definiëren de leerkracht als iemand die zo efficiënt mogelijk bepaalde voorgeschreven doelen realiseert, en dan liefst zo dat het succes ervan kan worden gemeten. Een leraar als efficiënte uitvoerder mag zich kennelijk niet inlaten met de leefwereld van jongeren en de vragen die ze stellen, terwijl hij of zij juist dán leerkracht wordt. KELCHTERMANS: Wetenschappelijk onderzoek kan helpen, maar geeft geen sluitend antwoord. Leraren weten dat. Toch moeten ze verantwoording afleggen. Daar is niets op tegen, maar die verantwoording komt vaak neer op: 'onze ervaring leert ons', of 'de kinderen voelen zich daar goed bij'. Dat zijn stevige argumenten, maar die klinken niet serieus in termen van efficiëntie en doelgerichtheid. Die twee kanten van de medaille - twijfel en zekerheid - maken leerkrachten kwetsbaar, maar geven ze ook de bezieling in het leraarschap. Dat wordt evenwel niet gemeten. KELCHTERMANS: Er is een lerarentekort, maar er studeren wel ieder jaar massa's leerkrachten af. Als die allemaal naar het onderwijs zouden gaan, was er geen tekort. Het is een intrigerende vraag: waarom kiest men niet voor het onderwijs als het toch zo gewaardeerd wordt? De sfeer die rond het lerarenberoep hangt, is niet positief, ondanks de waardering die de maatschappij uitspreekt. De dominante redenering dat alles meetbaar is, vormt een van de grootste problemen in de manier waarop over onderwijs gesproken wordt. Ook door de media. Neem het veelbesproken voorstel om verschillende loopbanen voor leraren mogelijk te maken en om hun loon te differentiëren. Daarbij wordt een beeld gecreëerd dat een aantal leerkrachten zijn best niet doet en dat anderen geen les meer willen geven om in een andere schoolopdracht meer geld te verdienen. Daarmee wordt differentiële bezoldiging gereduceerd tot alweer een nieuwe manier van evaluatie en sancties. Ook de kritiek over de planlast gaat niet over die hoop papieren. Leraren klagen er wel over dat ze zoveel tijd moeten steken in het invullen van documenten dat ze ondertussen niet met de kern van hun taak bezig kunnen zijn, en dat zijn tenslotte de kinderen en jongeren die aan hen zijn toevertrouwd. De irritatie over de dwang om op een bepaalde manier professioneel te functioneren, verbergt de vraag welk soort leerkracht we willen. Een professionele uitvoerder van voorschriften? Of zoeken we iemand die kan zeggen: 'Als expert en met de leerlingen en het lerarenteam in onze school pakken we de problemen en uitdagingen zo aan.'? Dat heeft niks te maken met anarchisme, maar met echte verantwoordelijkheid geven voor de leerlingen. KELCHTERMANS: Die herwaardering wordt voorgesteld alsof er een probleem is met de leerkrachten. Maar dat klopt niet. Er is een probleem met hun takenpakket en met hun werkvoorwaarden. Leerkrachten hebben het gevoel dat ze moeten opdraaien voor alle kwalen van de samenleving. Dat is niet fair en dat kan ook niet. Herwaardering is leerkrachten de tijd en de kans geven om te investeren in hun relatie met jongere generaties. Daarvoor hebben ze dat beroep gekozen. Het enorme potentieel aan engagement bij leerkrachten wordt onderschat. Er zijn leerkrachten die het niet zo nauw nemen met hun werk, maar de grote meerderheid heeft een enorme inzet. En juist omdat de overheid economisch denkt en de leerkrachten niet, is er een voortdurend dovemansgesprek aan de gang, waarbij iedereen zich gepakt voelt. Daarom reageren leraren zo heftig tegen alles wat de overheid zegt over de herwaardering van leerkrachten. Want die overheid ziet die herwaardering in economische termen, als meer loon en een betere carrière. Maar daar gaat het de leerkrachten niet om. Uit onderzoek blijkt dat vastbenoemde leerkrachten het onderwijs niet verlaten wegens een andere vetbetaalde job, maar omdat ze vinden dat ze geen tijd hebben voor wat ze zien als de kern van hun taak en omdat ze het gevoel hebben dat ze professioneel niet kunnen groeien. Groeien is geen synoniem van promotie maken. Het is beter in staat zijn dingen te doen die je belangrijk vindt in de job en die ook met plezier doen. KELCHTERMANS: Ze moeten hun vak kennen, ze moeten liefst zoveel mogelijk weten. En ze moeten technisch kunnen lesgeven. Maar de grote opgave vooraf is: welke methode gebruiken ze hiervoor en wanneer gebruiken ze die? Er wordt zoveel gepraat over de leraar als teamspeler, maar waarover hebben we het dan? Over de leraar die het lessenpakket van een ander gebruikt? Of over de leraar die zijn ervaringen deelt? In het tweede geval spreekt men in de literatuur over reflectie en die is dubbel voor mij: bewust terugblikken op wat is gebeurd in de klas en proberen te achterhalen waarom de zaken gelopen zijn zoals ze gelopen zijn. Dat brengt een leerkracht bij vragen naar zijn of haar opvattingen over leren en over zijn of haar taak als leraar. De beste vorm van bijscholing is de antwoorden op die vragen delen met collega's. Dat soort processen - gesprekken - dat spontaan of georganiseerd plaatsvindt, is de meest noodzakelijke vorm van voortzetting van wat in de initiële opleiding gebeurt. Als de pedagogische begeleiders van de scholen een taak hebben, is het juist op dát terrein. Geëngageerde en enthousiaste leerkrachten die met elkaar over hun werk praten, leveren - gezien de aard van onderwijs en opvoeding - de beste garantie om in concrete situaties de juiste keuzes te maken. KELCHTERMANS: Lesgeven is moeilijk, iemand leren lesgeven is bijzonder moeilijk. Er bestaat geen receptenboek. De overheid kan wel zeggen welk soort leraren ze wil. Een kandidaat-leraar kan wel denken hoe hij of zij ooit voor de klas wil staan. Maar ook de opleiders hebben een idee van welk soort leraar ze willen vormen, en die opvattingen filteren wat de opleiders uitleggen en wat de studenten te horen krijgen. Als een kandidaat-leraar vervolgens echt leraar wordt, valt die heel vaak terug op zijn subjectieve opvattingen in een praktijksituatie die haaks staat op de opleiding. Dat komt ook omdat de ideale situatie van de opleiding botst met de realiteit van een school. In de opleiding is men dus eigenlijk te weinig bezig geweest met de vraag hoe die ideale situatie en de realiteit van een school of een klas kunnen worden verzoend. Leraren moeten een goede theoretische opleiding krijgen. Ze moeten hun vak kennen, ze moeten de didactische middelen kennen. Theorie is belangrijk: er is immers niets zo praktisch als een goede theorie. Theorie levert de bril om naar de realiteit te kijken, de praktijk daagt die theoretische kijk voortdurend uit. Daarbij is ook opnieuw tijd en aandacht nodig voor wat zich in een klas afspeelt en hoe een leraar dat in al zijn aspecten kan beoordelen. Veel vaktechnische adviezen verbergen een opvatting over onderwijs. De leraar bijvoorbeeld die zijn klas een gedrukte cursus geeft, gaat ervan uit dat de leerlingen dan beter kunnen luisteren en begrijpen. De leraar die alles laat noteren, gaat ervan uit dat noteren de leerlingen dwingt bij de les te blijven en dat hij op die manier ook voor rust en orde zorgt. Beide theorieën zijn valabel, maar die technische discussie verbergt een waardeconflict. En dat wordt vaak niet besproken als een mentor in een school het met een stagiair over de les heeft. De moeilijkheid is dat er ook geen simpel antwoord is. KELCHTERMANS: Er ontstaat een win-winsituatie als stagescholen en opleidingsinstituten tot een echte samenwerking kunnen komen. Dan levert de opleidingsschool de expertise om binnen de stageschool projecten te helpen opzetten en de stageschool levert het materiaal om studenten te laten ervaren waar ze mee te maken zullen krijgen. De mentoren zijn dan de noodzakelijke verbinding tussen theorie en praktijk. Je moet aan den lijve ervaren dat theorie helpt om te begrijpen wat er in de praktijk gebeurt en dat de praktijk de theorie voortdurend bijstelt. Het uitnodigen van afgestudeerden die in een opleiding aan studenten uitleg komen geven over hun praktijk als leraar, dat is zeer belangrijk. De docent in een lerarenopleiding heeft nooit het gezag van een oud-student die komt vertellen hoe de theorie werkt. Of niet werkt. De eeuwige spanning tussen theorie en praktijk moet altijd teruggekoppeld worden, want dat levert inzicht in de microkosmos die scholen zijn. Dat soort ervaring kan dan toegepast worden, maar mag ook weer niet gestandaardiseerd worden, want dan wordt de uniekheid van een school miskend. En dat loopt altijd fout. KELCHTERMANS: Academici zijn God niet en de minister van Onderwijs is tot nader order ook God niet. We moeten niet proberen om vast te leggen wat in de verschillende scholen moet gebeuren. Tegelijk mogen we het belang van de structurele voorwaarden waarbinnen iemand kan en mag werken, niet onderschatten. Ik denk dat een overheid een heel belangrijke rol heeft in het creëren van zo goed mogelijke condities waarbinnen de professionele mensen hun rol kunnen en moeten spelen. Aan de andere kant stel ik vast dat leerkrachten binnen de structuren van het onderwijs zeer creatief zijn. Ze passen wel een mouw aan al die richtlijnen uit Brussel. Ze krijgen dan het verwijt conservatief te zijn omdat ze zich zouden verzetten tegen vernieuwing. Maar ik denk dat die leerkrachten overschot van gelijk hebben om op sommige punten conservatief te zijn. De zaken die goed zijn, mag je niet overboord gooien. Ik vind het hoe langer hoe meer goed dat leraars weerbarstig zijn. Ik zou alleen zeggen aan de overheid: laat de scholen met rust. Niet om 'rust te brengen', want dat heeft de connotatie van 'we willen niet werken'. Wel 'rust' om door te werken aan de dingen waar de scholen en hun leraars het best in zijn. Misjoe Verleyen'De docent in een lerarenopleiding heeft nooit het gezag van een oud-student die komt vertellen hoe de theorie werkt. Of niet werkt.'