Montasser AIDe'emeh kaart in Knack het angstklimaat aan dat bij veel Belgische moslimjongeren systematisch in de hand wordt gewerkt ('Radicalisering bij moslimjongeren: 'Ik ben bang dat er geesten in mijn lichaam kruipen', Knack 10-05-2017). Zo wordt hen onder meer door imams, predikers, islamgeleerden en islamleerkrachten een zorgwekkend beeld voorgeschoteld van beloning en straf, hemel en hel, eeuwig leven of eeuwige verdoemenis: wie nu goed - volgens de regels van de koran - leeft, zal later worden beloond, maar wie hieraan verzaakt, zal eeuwig branden in de hel. Dit soort middeleeuwse denkbeelden staat in schril contrast met de pedagogische projecten en doelstellingen van de Vlaamse onderwijsverstrekkers: leerlingen vormen tot zelfstandige, autonome en kritische burgers. Bovendien hebben dit soort angstbeelden grote gevolgen voor (de beleving van de islam bij) kinderen en jongvolwassenen: "'Een goede moslim zijn' betekent voor hen vooral: bang zijn voor Allah, bang zijn om 's nachts te sterven, met het stellige vooruitzicht gemarteld te worden in het graf - want natuurlijk overtreedt iedereen weleens de regels", aldus AIDe'meh. Hoog tijd dat hier wat aan gedaan wordt en de moslimgemeenschap haar verantwoordelijkheid neemt.

Overheid moet haar zeg krijgen over levensbeschouwing in het onderwijs

Vorige week werd er alvast een stap in de goede richting gezet met betrekking tot het islamonderwijs: Hilde Crevits heeft toen met de Moslimexecutieve een 'historisch' akkoord gesloten over de opleiding van islamleerkrachten. Voortaan zullen zij een opleiding tot islamleerkracht in het hoger onderwijs moeten volgen om een vereist bekwaamheidsbewijs te krijgen. Wie in de derde graad aan de slag wil, zal een universitaire master moeten behalen. Hiertoe heeft de Moslimexecutieve de opleiding 'islamitische theologie' aan de KU Leuven erkend en zal de Executieve haar eigen rekruteringesexamens stopzetten.

Deze concrete stappen komen er nadat de Moslimexecutieve en de minister van Onderwijs in november 2016 een 'Engagementsverklaring voor een kwalitatief islamonderwijs' hadden ondertekend. Hierin staan vier actiepunten centraal: de verbetering van de opleiding van islamleerkrachten, een actualisering van de bekwaamheidsbewijzen, de aanstelling van een extra inspecteur-adviseur en de hervorming van het Centrum voor Islam Onderwijs. Met de genoemde stappen en de aanstelling van een extra inspecteur-adviseur zijn de vooropgestelde doelstellingen grotendeels gerealiseerd en dat is maar goed ook. Het islamonderwijs staat de laatste jaren immers geregeld onder vuur: zo heeft slechts 38%van de leerkrachten in het lager onderwijs en 16% van de leerkrachten in het middelbaar onderwijs momenteel een vereist diploma en zijn de meeste leerkrachten islam dus onvoldoende opgeleid. Daarnaast hebben deze leerkrachten lange tijd met een verouderd leerplan gewerkt. In 2012 kregen de leerplannen een update, maar veel leerkrachten weten niet hoe ze precies met deze nieuwe leerplannen moeten omgaan. Bovendien zijn ook de handboeken, die vaak niet meer zijn dan vertaalde handboeken uit Turkije, onvoldoende aangepast aan de Belgische/Vlaamse context. Dit alles maakt dat de kwaliteit van het islamonderwijs in Vlaanderen vaak ondermaats is. Dat de jongeren waarover Montasser ABDe'emeh het heeft islamonderwijs volgen in het officieel onderwijs, bevestigt dit alleen maar.

Lakse houding van de overheid

Nochtans is het islamonderwijs helemaal niet nieuw in België/Vlaanderen. In 1974 werd de islam in België officieel erkend en tussen 1975 en 1978 werden de eerste lessen islam in het officieel onderwijs ingericht. Lange tijd heeft de overheid zich echter weinig tot niets van dit onderwijs aangetrokken: aanvankelijk was het aan Saoedi-Arabië gelinkte Islamitisch Cultureel Centrum hiervoor verantwoordelijk en in de jaren 90 werd de verantwoordelijkheid voor het islamonderwijs overgenomen door de toen opgerichte, maar lange tijd moeizaam functionerende, Moslimexecutieve. De gevolgen van dit beleid zijn nefast: bij gebrek aan islamleerkrachten werden deze leerkrachten jarenlang geïmporteerd uit het buitenland (voornamelijk uit Turkije en Marokko), maar meestal kenden ze de Belgische taal en cultuur niet. Door een gebrek aan degelijke islamopleidingen hebben deze en andere islamleerkrachten vaak onvoldoende kennis van de eigen en andere levensbeschouwelijke en filosofische tradities en zijn ze niet voldoende geschoold om leerlingen op een kritische manier met de koran te leren omgaan en om ze, conform de huidige leerplannen, "op een correcte manier kennis te [leren] vergaren, autonoom en kritisch te [leren] denken, de juiste keuzes te [leren] maken, zin te geven aan het leven en zijn verstand te [leren] gebruiken".

Deze lakse houding van de overheid heeft ook te maken met het feit dat het vak islamitische godsdienst lange tijd een weinig gevolgd vak was. De kwaliteit ervan stond (net zoals deze van de andere levensbeschouwelijke vakken) bijgevolg niet bovenaan op de politieke agenda. Met een stijging van 10 naar 20 procent is het aantal leerlingen islamitische godsdienst in het officieel onderwijs op tien jaar tijd verdubbeld ('Islamles: aantal leerlingen in tien jaar verdubbeld', Knack 03-01-2017), waardoor het de laatste jaren meer aandacht krijgt. Bovendien is de invloed van het salafisme in ons land toegenomen ('Radicale islam rukt op in ons land', Knack 08-02-2017), waardoor de bekommernis over het islamonderwijs niet meer dan normaal is.

Ook voor een aantal andere levensbeschouwelijke vakken zijn er geregeld problemen met de opleidingen, inspectie en kwaliteit van het aangeboden onderwijs.

De genoemde stappen van de minister en de Moslimexecutieve zijn daarom absoluut toe te juichen. Vraag is echter of de overheid niet meer kan en moet doen. Op dit moment wordt het levensbeschouwelijk onderwijs door het ministerie van Onderwijs uit handen gegeven aan de (erkende) levensbeschouwingen en zijn er geen door de overheid opgelegde eindtermen levensbeschouwing. Ook de opleiding, inspectie en aanstelling van leerkrachten en het opstellen van de leerplannen en handboeken (als deze er al zijn) wordt overgelaten aan de betreffende levensbeschouwingen. De gevolgen hiervan zijn alvast voor het islamonderwijs problematisch. Maar het islamonderwijs staat hierin zeker niet alleen: ook voor een aantal andere levensbeschouwelijke vakken zijn er geregeld problemen met de opleidingen, inspectie en kwaliteit van het aangeboden onderwijs.

Het kan echter ook anders. Zo zou de overheid, met het oog op kwalitatief en degelijk levensbeschouwelijk onderwijs, een aantal eindtermen op kunnen stellen die leerlingen, ongeacht het levensbeschouwelijke vak dat ze volgen, zouden moeten halen. Volgens de huidige inspecteurs-adviseurs van de levensbeschouwelijke vakken gaan de 'interlevensbeschouwelijke competenties' al in deze richting en hebben we daarnaast niets anders nodig. Maar laten we ons hier alsjeblieft niet op blindstaren: de interlevensbeschouwelijke competenties, die erop neerkomen dat de inspecties en leerkrachten van de verschillende levensbeschouwelijke vakken zich engageren tot meer onderlinge samenwerking, stellen eigenlijk niet zo veel voor. Zo werden deze competenties autonoom door de levensbeschouwingen - en niet door de overheid - opgesteld en gaat het voorlopig slechts om een vooropgesteld maximum van zes lestijden per jaar. Bovendien blijkt op het terrein dat niet alle leerkrachten even bereidwillig zijn om zich in te spannen voor de interlevensbeschouwelijke competenties.

Levensbeschouwelijke eindtermen

Als alternatief voor deze interlevensbeschouwelijke competenties zou het ministerie van Onderwijs een aantal eindtermen kunnen opstellen die alle leerlingen zouden moeten halen. Hoewel een dergelijk idee van levensbeschouwelijke eindtermen door sommigen als onmogelijk wordt geacht omwille van de scheiding tussen kerk en staat, wijzen diverse initiatieven in onze buurlanden er alvast op dat de overheid het levensbeschouwelijk onderwijs niet noodzakelijk uit handen moet geven. Zo wordt le fait religieux in Frankrijk in vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde en literatuur geïntegreerd en door de overheid vastgelegd en gecontroleerd. In de Duitse deelstaat Brandenburg kan men dan weer een door de overheid ingericht vak over levensbeschouwingen, ethiek en religie (LER) volgen en in Luxemburg worden de bestaande confessionele godsdienstlessen momenteel vervangen door een door de overheid ingericht vak 'Vie et société'.

Ten slotte lijkt men ook in Nederland stilaan te beseffen dat de overheid wat meer te zeggen mag hebben over levensbeschouwing in het onderwijs. Zo hebben een aantal Nederlandse docenten, academici, beleidsmedewerkers en onderwijsverstrekkers met uiteenlopende levensbeschouwelijke opvattingen en belangen, gewerkt aan een gezamenlijke 'rationale voor een kerncurriculum religie en levensbeschouwing' voor het secundair onderwijs dat in het kader van de onderwijshervormingen in 2020 aan het ministerie van Onderwijs zal worden aangeboden.

Net zoals in België is men bij onze noorderburen terecht bekommerd om de kwaliteit van de levensbeschouwelijke vakken en erkent men "dat jongeren een zekere geletterdheid en bekwaamheid op het gebied van religie en levensbeschouwing nodig hebben om de levensbeschouwelijk pluriforme wereld c.q. mensheid, de westerse cultuurgeschiedenis, en de Nederlandse maatschappij, inclusief hun eigen levensbeschouwelijke plek en eigenheid, te kunnen begrijpen". Dit geldt evenzeer voor België. Ook bij ons zou een 'kerncurriculum religie en levensbeschouwing', opgesteld door diverse levensbeschouwelijke groeperingen, academici, beleidswerkers en onderwijsverstrekkers, en goedgekeurd en gecontroleerd door de overheid, niet alleen een verbetering kunnen zijn voor het islamonderwijs, maar voor alle levensbeschouwelijke vakken en, hiermee, voor het onderwijs in het algemeen.

Montasser AIDe'emeh kaart in Knack het angstklimaat aan dat bij veel Belgische moslimjongeren systematisch in de hand wordt gewerkt ('Radicalisering bij moslimjongeren: 'Ik ben bang dat er geesten in mijn lichaam kruipen', Knack 10-05-2017). Zo wordt hen onder meer door imams, predikers, islamgeleerden en islamleerkrachten een zorgwekkend beeld voorgeschoteld van beloning en straf, hemel en hel, eeuwig leven of eeuwige verdoemenis: wie nu goed - volgens de regels van de koran - leeft, zal later worden beloond, maar wie hieraan verzaakt, zal eeuwig branden in de hel. Dit soort middeleeuwse denkbeelden staat in schril contrast met de pedagogische projecten en doelstellingen van de Vlaamse onderwijsverstrekkers: leerlingen vormen tot zelfstandige, autonome en kritische burgers. Bovendien hebben dit soort angstbeelden grote gevolgen voor (de beleving van de islam bij) kinderen en jongvolwassenen: "'Een goede moslim zijn' betekent voor hen vooral: bang zijn voor Allah, bang zijn om 's nachts te sterven, met het stellige vooruitzicht gemarteld te worden in het graf - want natuurlijk overtreedt iedereen weleens de regels", aldus AIDe'meh. Hoog tijd dat hier wat aan gedaan wordt en de moslimgemeenschap haar verantwoordelijkheid neemt. Vorige week werd er alvast een stap in de goede richting gezet met betrekking tot het islamonderwijs: Hilde Crevits heeft toen met de Moslimexecutieve een 'historisch' akkoord gesloten over de opleiding van islamleerkrachten. Voortaan zullen zij een opleiding tot islamleerkracht in het hoger onderwijs moeten volgen om een vereist bekwaamheidsbewijs te krijgen. Wie in de derde graad aan de slag wil, zal een universitaire master moeten behalen. Hiertoe heeft de Moslimexecutieve de opleiding 'islamitische theologie' aan de KU Leuven erkend en zal de Executieve haar eigen rekruteringesexamens stopzetten. Deze concrete stappen komen er nadat de Moslimexecutieve en de minister van Onderwijs in november 2016 een 'Engagementsverklaring voor een kwalitatief islamonderwijs' hadden ondertekend. Hierin staan vier actiepunten centraal: de verbetering van de opleiding van islamleerkrachten, een actualisering van de bekwaamheidsbewijzen, de aanstelling van een extra inspecteur-adviseur en de hervorming van het Centrum voor Islam Onderwijs. Met de genoemde stappen en de aanstelling van een extra inspecteur-adviseur zijn de vooropgestelde doelstellingen grotendeels gerealiseerd en dat is maar goed ook. Het islamonderwijs staat de laatste jaren immers geregeld onder vuur: zo heeft slechts 38%van de leerkrachten in het lager onderwijs en 16% van de leerkrachten in het middelbaar onderwijs momenteel een vereist diploma en zijn de meeste leerkrachten islam dus onvoldoende opgeleid. Daarnaast hebben deze leerkrachten lange tijd met een verouderd leerplan gewerkt. In 2012 kregen de leerplannen een update, maar veel leerkrachten weten niet hoe ze precies met deze nieuwe leerplannen moeten omgaan. Bovendien zijn ook de handboeken, die vaak niet meer zijn dan vertaalde handboeken uit Turkije, onvoldoende aangepast aan de Belgische/Vlaamse context. Dit alles maakt dat de kwaliteit van het islamonderwijs in Vlaanderen vaak ondermaats is. Dat de jongeren waarover Montasser ABDe'emeh het heeft islamonderwijs volgen in het officieel onderwijs, bevestigt dit alleen maar.Nochtans is het islamonderwijs helemaal niet nieuw in België/Vlaanderen. In 1974 werd de islam in België officieel erkend en tussen 1975 en 1978 werden de eerste lessen islam in het officieel onderwijs ingericht. Lange tijd heeft de overheid zich echter weinig tot niets van dit onderwijs aangetrokken: aanvankelijk was het aan Saoedi-Arabië gelinkte Islamitisch Cultureel Centrum hiervoor verantwoordelijk en in de jaren 90 werd de verantwoordelijkheid voor het islamonderwijs overgenomen door de toen opgerichte, maar lange tijd moeizaam functionerende, Moslimexecutieve. De gevolgen van dit beleid zijn nefast: bij gebrek aan islamleerkrachten werden deze leerkrachten jarenlang geïmporteerd uit het buitenland (voornamelijk uit Turkije en Marokko), maar meestal kenden ze de Belgische taal en cultuur niet. Door een gebrek aan degelijke islamopleidingen hebben deze en andere islamleerkrachten vaak onvoldoende kennis van de eigen en andere levensbeschouwelijke en filosofische tradities en zijn ze niet voldoende geschoold om leerlingen op een kritische manier met de koran te leren omgaan en om ze, conform de huidige leerplannen, "op een correcte manier kennis te [leren] vergaren, autonoom en kritisch te [leren] denken, de juiste keuzes te [leren] maken, zin te geven aan het leven en zijn verstand te [leren] gebruiken". Deze lakse houding van de overheid heeft ook te maken met het feit dat het vak islamitische godsdienst lange tijd een weinig gevolgd vak was. De kwaliteit ervan stond (net zoals deze van de andere levensbeschouwelijke vakken) bijgevolg niet bovenaan op de politieke agenda. Met een stijging van 10 naar 20 procent is het aantal leerlingen islamitische godsdienst in het officieel onderwijs op tien jaar tijd verdubbeld ('Islamles: aantal leerlingen in tien jaar verdubbeld', Knack 03-01-2017), waardoor het de laatste jaren meer aandacht krijgt. Bovendien is de invloed van het salafisme in ons land toegenomen ('Radicale islam rukt op in ons land', Knack 08-02-2017), waardoor de bekommernis over het islamonderwijs niet meer dan normaal is.De genoemde stappen van de minister en de Moslimexecutieve zijn daarom absoluut toe te juichen. Vraag is echter of de overheid niet meer kan en moet doen. Op dit moment wordt het levensbeschouwelijk onderwijs door het ministerie van Onderwijs uit handen gegeven aan de (erkende) levensbeschouwingen en zijn er geen door de overheid opgelegde eindtermen levensbeschouwing. Ook de opleiding, inspectie en aanstelling van leerkrachten en het opstellen van de leerplannen en handboeken (als deze er al zijn) wordt overgelaten aan de betreffende levensbeschouwingen. De gevolgen hiervan zijn alvast voor het islamonderwijs problematisch. Maar het islamonderwijs staat hierin zeker niet alleen: ook voor een aantal andere levensbeschouwelijke vakken zijn er geregeld problemen met de opleidingen, inspectie en kwaliteit van het aangeboden onderwijs. Het kan echter ook anders. Zo zou de overheid, met het oog op kwalitatief en degelijk levensbeschouwelijk onderwijs, een aantal eindtermen op kunnen stellen die leerlingen, ongeacht het levensbeschouwelijke vak dat ze volgen, zouden moeten halen. Volgens de huidige inspecteurs-adviseurs van de levensbeschouwelijke vakken gaan de 'interlevensbeschouwelijke competenties' al in deze richting en hebben we daarnaast niets anders nodig. Maar laten we ons hier alsjeblieft niet op blindstaren: de interlevensbeschouwelijke competenties, die erop neerkomen dat de inspecties en leerkrachten van de verschillende levensbeschouwelijke vakken zich engageren tot meer onderlinge samenwerking, stellen eigenlijk niet zo veel voor. Zo werden deze competenties autonoom door de levensbeschouwingen - en niet door de overheid - opgesteld en gaat het voorlopig slechts om een vooropgesteld maximum van zes lestijden per jaar. Bovendien blijkt op het terrein dat niet alle leerkrachten even bereidwillig zijn om zich in te spannen voor de interlevensbeschouwelijke competenties. Als alternatief voor deze interlevensbeschouwelijke competenties zou het ministerie van Onderwijs een aantal eindtermen kunnen opstellen die alle leerlingen zouden moeten halen. Hoewel een dergelijk idee van levensbeschouwelijke eindtermen door sommigen als onmogelijk wordt geacht omwille van de scheiding tussen kerk en staat, wijzen diverse initiatieven in onze buurlanden er alvast op dat de overheid het levensbeschouwelijk onderwijs niet noodzakelijk uit handen moet geven. Zo wordt le fait religieux in Frankrijk in vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde en literatuur geïntegreerd en door de overheid vastgelegd en gecontroleerd. In de Duitse deelstaat Brandenburg kan men dan weer een door de overheid ingericht vak over levensbeschouwingen, ethiek en religie (LER) volgen en in Luxemburg worden de bestaande confessionele godsdienstlessen momenteel vervangen door een door de overheid ingericht vak 'Vie et société'. Ten slotte lijkt men ook in Nederland stilaan te beseffen dat de overheid wat meer te zeggen mag hebben over levensbeschouwing in het onderwijs. Zo hebben een aantal Nederlandse docenten, academici, beleidsmedewerkers en onderwijsverstrekkers met uiteenlopende levensbeschouwelijke opvattingen en belangen, gewerkt aan een gezamenlijke 'rationale voor een kerncurriculum religie en levensbeschouwing' voor het secundair onderwijs dat in het kader van de onderwijshervormingen in 2020 aan het ministerie van Onderwijs zal worden aangeboden. Net zoals in België is men bij onze noorderburen terecht bekommerd om de kwaliteit van de levensbeschouwelijke vakken en erkent men "dat jongeren een zekere geletterdheid en bekwaamheid op het gebied van religie en levensbeschouwing nodig hebben om de levensbeschouwelijk pluriforme wereld c.q. mensheid, de westerse cultuurgeschiedenis, en de Nederlandse maatschappij, inclusief hun eigen levensbeschouwelijke plek en eigenheid, te kunnen begrijpen". Dit geldt evenzeer voor België. Ook bij ons zou een 'kerncurriculum religie en levensbeschouwing', opgesteld door diverse levensbeschouwelijke groeperingen, academici, beleidswerkers en onderwijsverstrekkers, en goedgekeurd en gecontroleerd door de overheid, niet alleen een verbetering kunnen zijn voor het islamonderwijs, maar voor alle levensbeschouwelijke vakken en, hiermee, voor het onderwijs in het algemeen.