'Zelf had ik ook het slachtoffer kunnen worden van ons klassenonderwijs', zegt Ann Verlinden. 'Als kind van laagopgeleide ouders was ik ervan overtuigd dat studeren niet voor mij was weggelegd. Het Vlaamse schoolsysteem is heel succesvol voor leerlingen uit betere milieus, maar het faalt nog altijd voor kinderen uit kwetsbare gezinnen.'
...

'Zelf had ik ook het slachtoffer kunnen worden van ons klassenonderwijs', zegt Ann Verlinden. 'Als kind van laagopgeleide ouders was ik ervan overtuigd dat studeren niet voor mij was weggelegd. Het Vlaamse schoolsysteem is heel succesvol voor leerlingen uit betere milieus, maar het faalt nog altijd voor kinderen uit kwetsbare gezinnen.' Verlinden, die jarenlang als journaliste werkte en nu aan reporters in spe lesgeeft, bezocht een hele rist middelbare scholen in Vlaanderen en Brussel om er te praten met directeurs, leerkrachten en leerlingen. Het resultaat schreef ze neer in Studeren is voor strevers - Hoe ons onderwijs talent verspilt. 'Veel is er niet veranderd sinds ik zelf ben afgestudeerd. In de meeste scholen ruikt het nog net als vroeger, de klassen zien er hetzelfde uit en in de leraarskamers kon ik er zo de gefrustreerde leerkrachten uithalen', zegt ze. 'Maar onderweg werd ik ook geraakt door directeurs en leerkrachten die er alles aan doen om beweging in het stugge systeem te krijgen.' Tijdens haar rondgang door het Vlaamse onderwijs groeide zowel haar respect voor de mensen die dag na dag een school bestieren als haar kritiek op het beleid. 'Nog altijd is de thuissituatie van leerlingen bepalend voor hun slaagkansen', zegt ze. 'Als je ouders weinig interesse tonen voor je schoolwerk is dat een handicap ten opzichte van klasgenoten die thuis wel worden gestimuleerd om hard te werken. Een goed onderwijssysteem zou alles op alles moeten zetten om die ongelijkheid te verkleinen, maar vandaag gebeurt dat niet. Integendeel. In mijn geval is één lerares op de lagere school heel bepalend geweest omdat ze altijd boos op me was en me telkens weer vernederde als ik iets was vergeten of mijn huiswerk niet had gemaakt. Blijkbaar stond ze er niet bij stil dat ik thuis veel minder ondersteuning kreeg dan de meeste anderen in mijn klas. Tot op vandaag ben ik verbaasd als iemand me slim noemt. Je kunt het vergelijken met een man die lang dik is geweest en dan plots erg vermagert: in de spiegel blijft hij een dikke mens zien.' Toch heeft die knauw in uw zelfvertrouwen u er niet van weerhouden om voor een aso-richting te kiezen en daarna aan de universiteit te gaan studeren.Ann Verlinden: Aanvankelijk geloofde ik zelf niet echt in mijn kansen, maar gaandeweg begonnen de smeekbedes van sommige leerkrachten toch te werken. Het is ontzettend jammer dat veel leerkrachten zich er niet van bewust zijn dat ze voor een ommekeer kunnen zorgen in het leven van hun leerlingen. In plaats daarvan proberen ze zo veel mogelijk kennis in die hoofden te stoppen. Is dat hun taak dan niet?Verlinden: Dat volstaat vandaag niet meer. Zeker niet in het technisch en beroepsonderwijs, waar heel veel jongeren een zware rugzak meetorsen. Daardoor hebben die leerlingen een andere begeleiding nodig dan leeftijdgenoten uit het aso, die thuis meestal een stevig vangnet hebben. Een leerkracht elektriciteit of haartooi moet uit ander hout gesneden zijn dan z'n collega's in de richting wetenschappen-wiskunde. Vandaag zitten veel leerkrachten niet op hun plaats. Dat is ook niet zo vreemd: wie aan een lerarenopleiding begint, bekwaamt zich niet specifiek in aso, tso of bso. Nee, iedereen krijgt een algemene opleiding en begint dan vaak met de verkeerde verwachtingen aan een job. Hoezo?Verlinden: Masters Nederlands-Engels, bijvoorbeeld, worden vaak leerkracht omdat ze hun leerlingen warm willen maken voor Shakespeare of Hugo Claus. Maar wie in praktijkgericht onderwijs terechtkomt, mag dat vergeten. In een technische school vertelde de coördinator me dat veel sollicitanten naar eigen zeggen willen lesgeven om hun kennis te delen. Maar daar zitten die jongeren helemaal niet op te wachten. Het enige wat je kunt doen, is hen in contact brengen met een wereld die ze niet kennen. Veel van die leerlingen zijn opgegroeid in een huis waar niet één boek te vinden is. Dus moet je proberen om hun interesse aan te wakkeren en hen leergierig te maken. Pas dan is er een kans dat ze op een dag een boek zullen vastpakken. Wie alleen kennis wil overdragen zonder zich bezig te houden met het welzijn van de leerlingen, heeft in een technische of beroepsschool niets te zoeken. Een veelgehoorde kritiek is dat er te veel jongeren in het aso afstuderen. Verlinden: Officieel sorteren we jongeren op hun twaalfde of veertiende op basis van hun cognitieve sterkte, maar in de praktijk is het eerder hun sociaaleconomische achtergrond die bepaalt waar ze terechtkomen. Tegen de middelbare school hebben kinderen uit kansarme gezinnen al zo'n achterstand opgelopen dat hun talenten niet meer tot uiting komen. Sterker nog: ze zijn er zelf van overtuigd dat ze dommer zijn dan leeftijdgenoten die naar het aso gaan. Ons onderwijs bevestigt dus de ongelijkheid in plaats van er iets aan te doen. Maar er komen veel leerlingen in een aso-richting terecht terwijl ze daar eigenlijk niet thuishoren?Verlinden: Inderdaad. Meestal zijn dat kinderen uit een beter sociaaleconomisch milieu. Hun ouders denken dat ze hen wel door het aso zullen kunnen sleuren, en vaak lukt dat nog ook. Uit onderzoek blijkt zelfs dat een kind met een beperkt leervermogen uit een middenklassegezin beter scoort dan een leeftijdgenoot met een hoog IQ en kansarme ouders. Maar dat wil niet zeggen dat je je kind er per definitie een plezier mee doet als je het naar het aso stuurt. Niet alleen omdat de kans groot is dat het daar niet gelukkig zal zijn, maar ook omdat een aso-diploma niets waard is als er geen hogere studie op volgt. Bent u er dan voorstander van om de schotten tussen aso, tso en bso weg te halen?Verlinden: Ja, want dat zou wel degelijk een verschil maken. Die indeling op zich is het probleem niet, maar wel het feit dat we er een rangorde in zien. Beschouwden we het aso, tso en bso als evenwaardige afdelingen, dan zouden we een twaalfjarige niet in het aso laten starten met het idee dat hij dan altijd nog kan afzakken. Bestaat er in uw ogen dan geen enkele hiërarchie tussen die afdelingen?Verlinden: In mijn boek wijst onderwijsspecialist Ides Nicaise erop dat sommige praktijkgerichte opleidingen van abominabel niveau zijn. Er zijn nog altijd jongeren die ongeletterd uit het beroepsonderwijs komen. Letterlijk. De directies zeggen dan dat ze niet genoeg middelen krijgen. Maar dat is niet het enige probleem. Het beroepsonderwijs wordt haast op dezelfde manier georganiseerd als het aso, met lesuurtjes en afgelijnde vakken, en dat werkt niet. En nog altijd komen jongeren uit migrantengezinnen veel vaker in het tso of bso terecht en lopen ze ook een groter risico om zonder diploma van school te komen.Dat is het gevolg van hetzelfde klassenonderwijs waar ik dertig jaar geleden mee werd geconfronteerd. Kinderen met een migratieachtergrond hinken vaak achterop door taalproblemen, ouders die weinig aandacht hebben voor hun schoolwerk, de vooroordelen van sommige leerkrachten en een laag zelfbeeld. Van alle mensen die ik tijdens mijn schoolbezoeken heb ontmoet, werd ik het meest geraakt door twee meisjes van Turkse afkomst uit het tweede jaar bso. Allebei bleken ze het zesde leerjaar te hebben overgeslagen. 'Waren jullie dan zo slim?' vroeg ik. 'Nee, te dom', antwoordde een van hen. 'Ik was al eens blijven zitten en ik heb cijferblindheid. Dus vonden ze op school dat het geen zin had om het zesde leerjaar te doen. Ik zou toch naar het bso gaan.' Toen ik informeerde wat ze met hun leven wilden doen, kwamen ze niet verder dan 'een beetje voor kindjes zorgen' of 'kapster zijn'. Van meer droomden ze niet. Mijn zwager, die ook van Turkse afkomst is, vond dat heel logisch. 'Waarom hebben zij een diploma nodig?' zei hij. 'Ze weten heel goed dat ze later thuis zullen blijven om voor hun kinderen te zorgen.' Volgens hem groeien veel Turkse jongeren ook nog altijd op met het idee dat ze op een dag naar Turkije zullen terugkeren. Hebben schooldirecteurs en leerkrachten genoeg affiniteit met het leven van die kinderen?Verlinden: Sommigen kijken de andere kant op, maar er zijn er ook die daar heel veel in investeren. De directeur van het Sint-Franciscuscollege in Heusden-Zolder, bijvoorbeeld, waar een derde van de leerlingen van Turkse origine is. Hij heeft Turks geleerd en ging jaren geleden al in de plaatselijke moskee spreken om de visie van zijn school toe te lichten. Zijn er problemen, zoals het Offerfeest dat samenvalt met de eerste schooldag, dan bespreekt hij die met de voorzitter van de moskee. Daardoor krijgt hij van de Turkse gemeenschap van Heusden-Zolder het respect dat hij nodig heeft om jongeren boven zichzelf te laten uitstijgen. Heel mooi. Maar die aanpak werkt natuurlijk niet overal. In het Sint-Franciscuscollege zijn er twee grote groepen: autochtone Vlaamse leerlingen en kinderen van Turkse origine. De strategie die ze daar hanteren, zou niet werken in het Antwerpse atheneum waar kinderen van tientallen verschillende nationaliteiten op de schoolbanken zitten. Opvallend is dat leerkrachten in uw boek beweren dat kinderen met een migratieachtergrond minder goed Nederlands spreken dan de vorige generatie.Verlinden: Tien, twintig jaar geleden moesten leerlingen tolken voor hun ouders, maar vandaag spreken veel Turkse ouders beter Nederlands dan hun zonen en dochters. Dat komt doordat nogal wat jongeren denken dat ze geen Nederlands nodig hebben omdat ze alles binnen hun eigen gemeenschap kunnen vinden: winkels, dokters, advocaten. Toch verplichten alle scholen die u hebt bezocht hun leerlingen om Nederlands te spreken.Verlinden: Inderdaad. In het Antwerpse atheneum hangen affiches met de boodschap: 'Hier spreekt men Nederlands' en in het college van Heusden-Zolder berispt de directeur leerlingen die op de speelplaats Turks praten. 'Ik leg hen altijd uit waarom ik zo streng ben', vertelde hij me. 'Vaak met een voorbeeld: ik moet een leerkracht geschiedenis aanwerven en heb twee sollicitanten. De ene leerkracht is van Vlaamse en de andere van Turkse origine. Ze hebben allebei hetzelfde diploma en zijn even enthousiast en gemotiveerd. Maar de ene maakt constant fouten tegen het Nederlands. Ben ik een racist als ik kies voor de Vlaamse leerkracht?' vraagt hij dan. (denkt na) Ik begrijp het standpunt van de scholen om het Nederlands te allen tijde te verplichten. Maar als ik zie hoe leerlingen helemaal ineenkrimpen als ze worden terechtgewezen omdat ze hun thuistaal gebruiken, begin ik toch te twijfelen. Ik vraag me zelfs af of hun aversie voor het Nederlands op die manier niet groter wordt. Is het door de bureaucratie dat het zo moeilijk is om de onderwijstanker van richting te doen veranderen?Verlinden: De afstand tussen het kantoor van een schooldirecteur en de kantoren in Brussel is soms gênant groot. In het Gentse KTA MoBi, bijvoorbeeld, zag ik het ongeloof op de gezichten van de leerkrachten toen inspecteurs hen lieten weten dat ze een paar leerlingen met speciale noden en hun ouders wilden spreken. De aanleiding was een onderzoek in verband met het M-decreet, waardoor meer kinderen met een beperking of stoornis in het gewone onderwijs terecht moeten kunnen. Die leerkrachten wisten niet wat ze moesten doen: zo goed als ál hun leerlingen hebben op de een of andere manier extra zorg nodig. 'Ouders vragen om mee te werken aan het onderzoek? De meeste ouders weten niet eens wat een onderzoek is', zeiden ze. Dus opperde 'Brussel' om de ouders aan te spreken als ze hun kinderen 's morgen kwamen afzetten. 'Onze ouders zetten hun kinderen niet aan de schoolpoort af, meneer. De leerlingen komen hier aangewaaid', zuchtte de directrice. Anderzijds heb ik de indruk dat scholen en leerkrachten meer vrijheid hebben dan ze zelf beseffen. Iemand als Karin Heremans, de directrice van het Koninklijk Atheneum Antwerpen, belt zelf naar Brussel als er iets op haar lever ligt. 'Wachten op Brussel heb ik nooit gedaan', vertelde ze me. 'Als ik een idee heb, bel ik om te vragen of ik het hier mag invoeren. Zelden meegemaakt dat het niet mag of kan.' Zijn de directeurs uit uw boek op dat vlak geen witte raven?Verlinden: Waarschijnlijk wel. Veel van hun collega's zijn bang voor de inspectie, gaan nooit tegen het systeem in en beperken zich liefst tot het invullen van de juiste documenten. Voor mijn boek ben ik op zoek gegaan naar flamboyante, inspirerende directeurs, die voor hun mening durven uit te komen. Het is door mensen zoals zij dat er op het terrein zo veel beweegt. Velen van hen hebben zich erbij neergelegd dat er geen grote hervormingen meer zullen worden doorgevoerd - toch niet in het huidige politieke klimaat - en dus proberen ze het zelf te doen. Zijn ze hoopvol over de toekomst van ons onderwijs?Verlinden: Dat nu ook weer niet. Vooral omdat de laatste onderwijshervorming scholen de keuze laat: of ze transformeren tot een zogenaamde domeinschool, waar de schotten tussen aso, tso en bso vervagen, of ze laten alles bij het oude. Sommige directeurs vrezen dat het diploma van de ene school daardoor meer waard zal blijken te zijn dan dat van de andere school. De kans bestaat dus dat de segregatie in ons onderwijs de komende jaren nog zal toenemen.