‘Het verschil tussen de praktijk en het discours rond kunsteducatie is opvallend groot’

‘Het verschil tussen de praktijk en het discours rond kunsteducatie is opvallend groot’, schrijft cultuur en onderwijssocioloog Dries Vanherwegen. Hij houdt de nieuwe conceptnota ter vernieuwing van het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) tegen het licht.

Recent stelde minister van onderwijs Hilde Crevits een conceptnota voor ter vernieuwing van het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO). De nota, die moet uitmonden in een niveaudecreet, volgt op een aantal vlakken de conclusies van talrijke voorgaande rapporten waarin vernieuwingen werden bepleit of zelfs beloofd. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld meteen starten met een instrument zonder uitgebreide notenleer, nauwere samenwerking met het kleuter- en leerplichtonderwijs worden mogelijk, heel wat regelgeving wordt vereenvoudigd, en er komt meer autonomie voor de DKO-instellingen zelf. De nota krijgt steun van de regering en van de sector. Prima veranderingen die niets te vroeg komen voor een sector die grotendeels op een decreet uit 1990 draait.

Op andere vlakken volgt de nota de conclusies van eerdere (onderzoeks-)rapporten echter niet. Zo vallen de sociale en culturele diversiteit enkel op in het rapport door hun afwezigheid. Opmerkelijk, gegeven de veelvuldige documentatie van de povere sociale en culturele diversiteit binnen het DKO. In plaats daarvan wordt de nota ingeleid door een -niet onproblematisch- economisch innovatiediscours waarbij kunsteducatie zonder meer bijdraagt aan schoolprestaties en als een boost voor economische innovatie en vooruitgang wordt beschouwd. Nochtans toont onderzoek hoe aandacht voor diversiteit noodzakelijk is, wil het kunstonderwijs er echt voor iedereen zijn.

DKO en de blanke middenklasse

De povere sociale en culturele diversiteit binnen het DKO staat goed gedocumenteerd in wetenschappelijk onderzoek (Bamford, 2007; Vanherwegen et al., 2009; Vermeersch & Vandenbroucke, 2011). Al in 2007 constateerde Prof. Anne Bamford in een onderzoek in opdracht van toenmalig minister van onderwijs Frank Vandenbroucke over het Vlaamse DKO: “Het publiek bestaat hoofdzakelijk uit gegoede, blanke, Vlaamse kinderen’; ‘ook de leerkrachten hebben meestal een Vlaamse achtergrond en zijn afkomstig uit de hogere lagen van de maatschappij’ en ook worden er vragen gesteld “in welke mate de programma’s aan de diversiteit van een bredere bevolkingslaag worden aangepast”. Een gebrek aan diversiteit dus, zowel wat betreft de leerlingen, de leerkrachten als de leerprogramma’s. Daarbij werd jaren later aangestipt dat het ontbreken van een actief diversiteitbeleid gerechtvaardigd lijkt te worden door de steile klim in het aantal DKO- inschrijvingen tijdens de laatste jaren (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011). Massificatie in plaats van democratisering dus, een bekend verhaal.

Het ontbreken van een actief diversiteitsbeleid komt vooralsnog ook tot uiting in bijvoorbeeld het aanbod aan instrumenten in de muziekopleidingen. Hoewel het mogelijk zou worden voor DKO instellingen om bijvoorbeeld lessen Saz en Ud aan te bieden, kon ik vooralsnog geen online info vinden waar dit momenteel al het geval is. Meer algemeen, kon ik ondanks talrijke reflecties op onderzoeksrapporten en een aantal ‘best practices’ in de marge, geen maatregelen vinden die het DKO structureel trachten aan te passen aan de huidige cultureel pluralistische maatschappij. Die impliceert dat er niet meer één monolithische hoog-cultuur legitimiteit geniet, maar dat er actief erkenning wordt gegeven aan de diverse culturele praktijken die aanwezig zijn in een land of regio. Dat zou niet gewoon een vriendelijke geste zijn aan bijvoorbeeld leerlingen met roots in het buitenland, maar een basisherkenning aan een grote groep Belgen die de facto ook mee betalen aan het DKO van de toekomst.

Het verondersteld economisch rendement

Hoog tijd dus voor een socio-culturele innovatie in het DKO? Yeah… but no. Crevits kiest een volstrekt ander perspectief. De nota wordt namelijk ingeleid met het bekende ‘creativiteit en innovatie’ mantra waarin wordt geponeerd dat kunst- en cultuureducatie bevorderend zijn voor de economische vooruitgang van postindustriële economieën waarin kennis, informatie en high-tech dienstverlening voortdurend aan belang winnen. Het argument om kunsteducatie te verantwoorden komt er op neer dat er een causaal effect zou bestaan tussen kunsteducatie en economische vooruitgang en dat dit effect zou verlopen via een verhoogde creativiteit en innovatie in een samenleving. Of nog korter gezegd in de nota: “dat we met het oog op economische innovatie en creativiteit moeten blijven investeren in kunst- en cultuuronderwijs”.

De nota is daarbij zeker niet het eerste beleidsdocument dat in tijden van economisch crises en wederopstanding zich ook precies op economische argumenten om het belang van de kunsten -en de gevraagde budgetten- te verantwoorden. Het is echter opvallend dat er daarvoor naar een OESO studie uit 2013 wordt geciteerd, gezien deze meta-studie net uitdrukkelijk benadrukt dat er weinig of geen bewijs is voor deze stelling.

Wiens rendement?

Maar stel dat wat beweerd wordt, ook zou kloppen: dat kunsteducatie een manier is om innovatie en creativiteit in postindustriële economieën te loodsen en succesvolle loopbanen daarin te faciliteren. Dan is het minstens een vorm van miskenning, de facto symbolisch geweld of sociale blindheid en zelfs in efficiëntietermen uitgedrukt suboptimaal om hier niet zoveel mogelijk mensen in te willen betrekken. In rendement-denken uitgedrukt gaat er op die manier heel wat innovatief potentieel, talent, creativiteit en dus ook economische groei verloren en werkt het kunstonderwijs enkel als duwtje in de rug voor degenen die het al zouden maken, en zeker niet als springplank richting creatieve economie voor degenen die niet tot de blanke, gegoede middenklasse behoren. In dit verband blijkt uit onderzoek gepubliceerd in vaktijdschrift Pedagogische Studiën dat deelname aan kunsteducatie samengaat met positieve scores voor probleemoplossend denken in Vlaamse lagere scholen, maar… helemaal niet voor iedere leerling. Het positieve verband werd enkel vastgesteld voor leerlingen uit (inderdaad) de middenklasse. Voor kinderen uit arbeidersgezinnen werd er helemaal geen verband gevonden, terwijl er voor kinderen met werkloze ouders zelfs licht negatieve verbanden worden vastgesteld (Vanherwegen et al, 2015). Verder onderzoek is nodig naar die negatieve relatie, maar Bamfords vraag in welke mate de pedagogische stijl en de leerprogramma’s aan de diversiteit van de diverse bevolkingslagen worden aangepast, heeft hier mogelijk verklaringswaarde, net zoals ook ouderlijke begeleiding een rol kan spelen. Dat er in dit verondersteld economisch vooruitgangsoptimisme amper aandacht wordt gegeven aan diversiteit en toegankelijkheid mag dus schrijnend heten.

Het verschil tussen de praktijk en het discours rond kunsteducatie is opvallend groot. Waar in de praktijk voornamelijk blanke middenklasse jongeren instrumenten leren spelen of leren dansen, maakt kunsteducatie in discours ons klaar voor de nieuwe economie. Als je samenlevingen mag beoordelen op de leerplekken die ze aanbiedt voor alle jongeren, dan heet het pas echte innovatie wanneer we onze culturele- en onderwijsinstituties symbolische herkenning en inclusie voorop zouden stellen. Het is nog even tot de conceptnota omgezet zal worden in een niveaudecreet, hopelijk kan de focus verschuiven van een vermeend economisch discours naar de socio-culturele werkelijkheid van vandaag.

(Dries Vanherwegen is cultuur- en onderwijssocioloog)