Hoe het vroeger in de klas toeging, is niet alleen voer voor nostalgici, maar ook voor wetenschappelijk onderzoek. Onlangs verscheen over de praktijk van het lesgeven een studie, “Orde in Vooruitgang, Alledaags handelen in de Belgische lagere school (1880-1970)”. Dat klinkt nogal droog, maar het is een bijzonder leuk en lezenswaardig boek, gegroeid uit de samenwerking tussen de KU Leuven en de Universiteit Gent.

De historische pedagogiek – ontstaan in 1890 – hield zich meer dan een halve eeuw uitsluitend bezig met de evolutie van de ‘ideeën’ die de opvoeding beheersten. Pas in de jaren zestig verschoof de aandacht naar de geschiedenis van het onderwijs: leerplannen, schoolstrijd, theorieën dus. Maar wat er in de klas gebeurde, dat bleef buiten beeld.

Geschiedenis werkt met bronnen. Voor de studie van de dagelijkse praktijk van het lesgeven zijn er bronnen in overvloed, maar ze zijn wel moeilijk te duiden. Het gaat om gekleurde getuigenissen, zoals die in romans – De Witte van Zichem van Ernest Claes bijvoorbeeld -, dagboeken, brieven of biografieën naar voren komen. Of om “gelegenheidsdocumenten”. Klasfoto’s laten opgesmukte klassen zien, en de inspectieverslagen en de zogenaamde “modellessen” vangen maar een fragment van de werkelijkheid. Bovendien wordt die werkelijkheid nog gekleurd door de concurrentie tussen zuilen en netten. Zo meldde een liberaal pedagoog dat katholieke kinderen tijdens een onweer bevend bescherming zochten tegen de toorn van God, terwijl die uit het officiële net ijverig de wetenschappelijke gegevens noteerden.

Ook de pedagogische periodieken, opgesplitst (wat dacht u?) per politieke partij en schoolnet, weerspiegelen die concurrentie. Die tijdschriften werden volgeschreven door onderwijzers en hebben het ook steeds over “den onderwijzer”, ook nog toen meer dan de helft van de leerkrachten vrouwelijk was. Even opvallend is dat de ideologische discussies over de schooloorlogen toen (zoals nu?) een zaak van de top lijken, en minder van de werkvloer. Met zo’n vijftig tot zestig kinderen in één slecht uitgerust lokaal had een onderwijzer vanzelfsprekend meer belangstelling voor loonsverhoging, kleine klassen en tuchtproblemen, dan voor de vraag of de ziel van het kind in gevaar verkeerde.

DE OOGST GAAT VOOR

De auteurs wijzen op de taaiheid van een aantal mechanismen in het onderwijs. Zo was de lange zomervakantie een negentiende-eeuwse toegeving aan de landbouwers, die handen te kort kwamen bij de oogst. Ook het principe van de leeftijdgebonden klassen overleefde alle vernieuwingen en protesten. En, merken de auteurs van de studie op, als je een onderwijsmuseum bezoekt merk je meteen dat de klas in al die eeuwen weinig veranderd is. Het schoolmeubilair ziet er ongeveer nog net zo uit als vroeger. Interessant in dit verband is de tentoonstelling in het onderwijsmuseum van Ieper, Barbaren in de klas, over historische wandplaten uit de verschillende periodes van onderwijshervorming.

Uiteraard zijn er in de ideale school van vandaag computers beschikbaar en wordt er propaganda gevoerd voor multimediaal onderwijs. De vraag is alleen wat leerlingen en leraren met die multimediale technieken aanvangen, hoe ze die gebruiken. In veel gevallen valt te vrezen dat het schoolboek (tekst en plaatjes) vervangen is door het computerscherm (tekst en plaatjes) en dat verder alles gelijk blijft. De leraar stuurt het leerproces en ordent de almaar chaotischer informatiestroom tot lessen die geleerd dienen te worden. Dat leerproces wordt nog altijd afgedwongen met de dreiging van sancties, en de resultaten worden gemeten via examens.

De school blijft, zoals de Nederlandse filosoof Cornelis Verhoeven beweert, de enige plaats waar antwoorden worden gegeven op vragen die niet worden gesteld.

Die antwoorden werden en worden op de koop toe centraal gestuurd: door leerplannen, programma’s en eindtermen. Het boek Orde in vooruitgang is dan ook opgebouwd rond de drie leerplannen die het lager onderwijs regelden. Dat van 1880 stelde de leerstof centraal, dat van 1936 concentreerde zich op de methode. En in 1958 werd vol trots verkondigd dat nu een evenwicht was bereikt: de gulden middenweg tussen leerstof en methode was kennelijk gevonden.

Maar ondanks alle goede bedoelingen en theorieën stellen de auteurs vast dat het onderwijs steeds meer geformaliseerd en gestructureerd werd. Hoe meer iedereen akkoord ging dat het kind centraal staat, des te zwaarder kwam de klemtoon op efficiëntie en resultaat te liggen. Hoe meer over vrijheid werd geschreeuwd, hoe strakker het schoolregime.

De Verlichting maakte van het onderwijs de panacee tegen alle kwalen. Kennis is en geeft macht, luidde het motto. Onderwijs zou mondige mensen kweken die bewust in de maatschappij stonden. Die kennis en kennisoverdracht zouden vrijblijvend, neutraal en objectief zijn.

Dat klopt dus niet: de leerplannenmakers waren kinderen van hun tijd en dreven mee op de grote golven van de geschiedenis.

DE GEEST IN DE MACHINE

Het leerplan van 1880 werd geschreven in een kapitalistische maatschappij, ten tijde van grote industriële vooruitgang. De onderwijzer werd toen beschreven als ‘de geest achter de machine’. Bij die grote liberale hervorming speelde op de achtergrond ook de invoering van het ‘capaciteitsstemrecht’ mee. Kiezers moesten geletterd zijn. Door zich op de scholen te richten, wilden de liberalen de leerlingen aan zich binden. Waarop de katholieken prompt hun eigen netwerk uitbouwden. Bezorgd om de ziel van het kind? Jawel, maar zeker ook om de stem van de kiezer.

In een jong land als België diende tegelijk de nadruk te liggen op de liefde voor het vaderland. Er moest de leerlingen op dat vlak enige trots bijgebracht worden. Geschiedenis was dan ook vaderlandsche geschiedenis – in het katholieke net werd ook gewijde geschiedenis onderwezen – en alles werd daarin gepropt. Het weze duidelijk dat toen hardnekkige mythes zijn gecreëerd. De wandplaten, die de belangstelling van het kind moesten wekken, maar vaak vooral klasversiering waren, hadden meer invloed dan verwacht.

Het standbeeld van Ambiorix – met helm en tressen – is historisch zo onnauwkeurig als maar kan. En toch worden Galliërs tot vandaag in de stripverhalen zo voorgesteld.

In de jaren dertig speelden zowel de economische crisis als de nieuwe orde hun rol. Het leerplan meldt officieel dat het kind centraal staat, maar in de praktijk moet het “onschuldige kind” via “discipline” naar een “tuchtvolle samenleving onder gezagsvolle leiding” gebracht worden. De onderwijzer wordt een vaderfiguur, terwijl het kind via drie graden van twee jaar en blijkbaar via osmose met de begripsvolle onderwijzer een cultureel gevormd wezen wordt.

Er wordt gepleit voor zelfwerkzaamheid, waarneming en vakoverschrijdend werken. Er moest les worden gegeven op maat van het kind dat met open ogen in de wereld moest staan. Er werd gefulmineerd tegen examens die maar een momentopname waren en gepleit voor meer aandacht voor de werkelijke evolutie van elk kind. Bekende termen die vandaag weer in zijn.

Maar de leeftijdsgebonden klassen bleven bestaan, de examens ook, en eigen documentatiemappen werden – de ouderen zullen het zich herinneren – vooral na de Tweede Wereldoorlog vervangen door plaatjes zoeken en in schriften plakken. Daar ontstond trouwens een levendige handel in: een soort grote postzegels waarop geschiedkundige taferelen maar ook meanders waren afgebeeld, konden in ‘schoolwinkeltjes’ gekocht worden. De prentenreeks ’s Lands Glorie, uitgegeven tussen 1949 en 1952, was de basis van de huidige uitgeverij Artis Historia. Tijdschriften – bestemd voor de jeugd – boden ook zulke mogelijkheden. ‘Oom Wim vertelt’ en Zonneland waren de uitkomst voor dat soort huistaken die ouders en kinderen tot wanhoop dreven (en drijven?).

VORST EN VADERLAND

Opvallend is wel dat geschiedenis in de beide netten diende ter aanmoediging van den nationalen gemeenschapszin en de wandplaten leggen dan ook veel nadruk op volksverbondenheid, heldendom en discipline. De jaren dertig en de dictaturen beïnvloedden de leerplanmakers, al waarschuwden die in één adem tegen nazisme en fascisme.

Voor de vaderlandse geschiedenis kwam het er op aan de liefde voor vorst en vaderland te stimuleren. Of men nu in de katholieke scholen bad voor de koning, of in het officiële onderwijs opvoedde tot burgerzin: in de praktijk bleef alles gebaseerd op trots op al wat Belgisch was en verweer tegen alles wat vreemd was. Geschiedenis moest immers nuttig zijn en de Belgische deugden van eerlijkheid, spaarzaamheid, gehoorzaamheid en braafheid aanleren.

Dat lag soms moeilijk in het unitaire België. De slag bij Kortrijk (1302) – door de romanticus Hendrik Conscience omgedoopt tot Guldensporenslag – werd dus omgevormd tot het verzet van de Belgische volksmens tegen de Franse onbetrouwbare vleiers, die onze volksaard probeerden aan te tasten. En daarmee liep dan een lange lijn van 1302 naar de Boerenkrijg in 1798 die ook voor outer en heerd was gevoerd tegen slechte Fransen, die onze kerken leegroofden, ons tot militaire dienst wilden dwingen en dus de “Belgische vrijheidszin” verkrachtten.

Net zoals een lange en ononderbroken lijn liep van de “oude Belgen” tot ons vorstenhuis: dé apotheose van al wat Belgisch – en dus goed – was verpersoonlijkt in de Belgische koningen.

In de jaren zestig werd nog harder geschreeuwd dat het kind centraal stond. En zoals te vrezen pinden de leerplannen de onderwijzer nog vaster op een te volgen programma. Kennis werd steeds belangrijker, efficiëntie primair. Er mocht geen tijd verloren gaan, het programma moest “gezien zijn. Gelukkig was er de stencilmachine die lesbladen vol stippellijntjes afleverde: tijdwinst, want slechts enkele woordjes moesten worden ingevuld. Tijdwinst was ook nodig, want de lagere school werd nu alleen maar voorbereiding op de middelbare, niet een opleiding op zich. de maatschappij had geaccepteerd dat iedereen tot zestien, later tot achttien naar school moest.

WEERSTAND TEGEN HERVORMINGEN

Is Orde in vooruitgang dan één lange kritiek op het onderwijs dat geen enkele vernieuwing toestaat? Zeker niet.

Natuurlijk, zeggen de auteurs, heeft elke hervorming – ook die van het onderwijs – te maken met “heel veel geld, conflicterende opvattingen en tegengestelde belangen.” Aan de andere kant kan elke hervorming op papier fantastisch lijken en onderbouwd met de allernieuwste pedagogische en psychologische inzichten. Zo’n hervorming – en dat weten onderwijsmensen maar al te goed – is inderdaad van papier en ontkent de ervaring van de leerkrachten. Zij slijpen er de scherpe kanten af, zij maken met hun klas van een papieren leerplan kennis. Ook al gaat dat tegen het opzet van de leerplanmakers in.

Een mooi voorbeeld daarvan is de opvatting van negentiende-eeuwse katholieken en liberalen. Die gingen akkoord dat de school de kinderen zo moest vormen dat ze konden de verlokkingen van het socialisme konden weerstaan. Voor de liberalen kwam daar nog bij dat de rede de leerlingen tegen papisme zou beschermen, voor de katholieken dat “de bedenkelijke kwaliteit van wereldse (loge-)argumenten” ontdekt moest worden.

Jammer voor iedereen, maar ondanks alle verbalisme bleek het socialisme wel aantrekkelijk en kon het katholieke onderwijs niet verhinderen dat de school via haar nadruk op kennis en begrijpen, de “kaart van de ratio” en dus van de secularisering uitspeelde. Onderwijzers werden steeds beter opgeleid en waren niet meer bereid om de eerste trein uitsluitend aan het initiatief van de koning toe te schrijven, noch de vreze Gods in de harten der leerlingen te planten.

Het succes van de school is ook af te meten aan de ‘verschoolsing’ van onze maatschappij. Niet alleen leren we tegenwoordig levenslang, we hebben ook allemaal te maken met vaste uurroosters, controle en voortdurende evaluatie.

M. Depaepe e.a. “Orde in vooruitgang. Alledaags handelen in de Belgische lagere school (1880-1970)”, Studia Paedagogica, UP Leuven 1999.

“Barbaren in de klas”, Stedelijk Onderwijsmuseum, Ieper (tot 2 juli 2000). Tel. (057) 20.58.36, www.ieper.be.

Misjoe Verleyen